‘Onze leerlingen hébben geen stress. Nergens is er zo weinig ambitie als hier’


Het gelijkheidsstreven in het onderwijs is te ver doorgeschoten, vindt cognitief psycholoog Wouter Duyck. Een zesjescultuur, noemt hij het. ‘Te veel Vlaamse scholen leveren diploma’s af die de eindtermen niet waard zijn.’


In februari kraakte hij elke dag een fles goede wijn. Terwijl het halve land door Tournée Minérale alcohol in de ban sloeg, provoceerde hij op sociale media met bourgognes en barolo’s. Wouter Duyck, professor cognitieve psychologie aan de UGent, houdt niet van betutteling. Zoon van een selfmade man – zijn vader werkte zich op van arbeider tot ziekenhuisdirecteur – was hij de eerste in de familie die ging studeren. Het bepaalt in niet geringe mate zijn visie op onderwijs.

Die kijk is vaak controversieel. Hij heeft lak aan de ideologische agenda die volgens hem het onderwijsdebat kleurt. Gewapend met datasets gaat hij in de tegenaanval. ‘Ik denk dat ik het de maatschappij verschuldigd ben aan de bel te trekken als het nodig is.’ Dat deed hij vorige week opnieuw. ‘De alarmbellen gaan af’, schreef hij in een opiniestuk na het bekendmaken van de resultaten van PIRLS, het recente internationale onderzoek over begrijpend lezen (DS 7 december). Nergens ging het leesniveau in tien jaar tijd meer achteruit dan in Vlaanderen. ‘Onze welvaart is in het gedrang’, chargeerde de psycholoog.

‘Ik doe dat omdat de situatie ernstig is. Internationaal haalt 10 procent van de leerlingen een topscore voor begrijpend lezen, hier amper 4 procent. Voor wiskunde haalde vroeger één op de drie het Europese topniveau, nu is dat nog één op de vijf. Met onze grijze cellen hebben we maar de helft zoveel potentieel als onze buurlanden. Dat zal gevolgen hebben voor onze economie. Maar die alarmsignalen worden niet ernstig genomen.’


Hoe komt het dat de beste leerlingen minder goed presteren?

‘Omdat ze minder aandacht krijgen en minder uitgedaagd worden. Ik noem dat de “zesjescultuur”. Er gaat veel aandacht naar iedereen over de lat krijgen. Ondertussen verwaarlozen we de leerlingen die er moeiteloos over geraken. In de klas van mijn zoon moest op woensdag een tiental kinderen strips meebrengen, omdat dan de leerlingen bijgewerkt werden die het moeilijk hadden. Voor hem en nog anderen was dat nefast. Dat is dan zo’n kind dat geen topscore meer haalt op de Pisa-tests, maar net eronder. “Is dat erg, hij is er toch door?”, hoor ik dan relativistisch bij hoogopgeleide vrienden – ironisch genoeg vooral bij hen. Maar het speelt wel een rol. Economen toonden aan dat in landen waar men een hoger cognitief niveau haalt, meer patenten worden aangevraagd, meer bedrijven worden opgericht en meer jobs gecreëerd.’


Ligt die zesjescultuur ook aan de leerkrachten?

‘Ik vind het lastig hen met de vinger te wijzen, zij werken binnen de context die er is. Dat discours over “de kloof” tussen kinderen van een hogere en lagere afkomst zit er diep ingebakken. Ze horen alleen dat: in de media, op bijscholingen. Ze krijgen ook alsmaar meer op hun boterham, met nadruk op sociaal kwetsbare kinderen. Het leren schiet daarbij in. Mijn mailbox loopt over met verhalen van leerkrachten die dat bevestigen.’


Beetje aansprakelijkheid

‘Dit gezegd kun je je afvragen of we wel de juiste instroom hebben in het beroep. Moeten we ons geen vragen stellen als de helft van de leerkrachten niet uit het ASO komt? Ik ben voor educatieve masters – sterke leerkrachten zijn cruciaal. Het beroep moet beter gewaardeerd worden. Er wordt al tien jaar gesproken over een beter statuut voor leerkrachten. Ondertussen glijden we af. Die PIRLS-resultaten gaan over leerlingen die over 13 jaar zullen afstuderen. Aan de uitstroom van 2030 kunnen we al niet veel meer doen.’


Ziet u ‘quick wins’? U bent grote voorstander van het centrale examen.

In theorie zou dat zo’n quick win kunnen zijn. Uit de Pisa-testen blijkt dat in één op de zeven Vlaamse scholen de gemiddelde leerling het minimale niveau voor wiskunde niet haalt. Daar worden dus diploma’s afgeleverd die de eindtermen niet waard zijn. Dan moet je ingrijpen. Alleen durft geen enkele minister van Onderwijs dat. De autonomie van koepels en scholen is heilig. Zij bepalen de leerplannen én de toetsing ervan. Absurd. Nergens in Europa krijgen leerlingen zoveel toetsen als hier. Maar de scholen zelf mogen niet getoetst worden. Nochtans gaat een derde van het Vlaamse budget naar onderwijs. Daar mag een beetje aansprakelijkheid tegenover staan wat betreft de uitkomst, zonder te raken aan de vrijheid in aanpak.’


In welke mate worden leerlingen beter van centrale examens?

‘Scholen hebben dan schrik om slecht te presteren, en hebben er dus belang bij dat iedereen goed scoort, ook wie aan de staart van de klas zit. Daarom houden ze de lat hoog, en waken ze erover dat de sociaal kwetsbare kinderen mee zijn. Nu kunnen scholen met veel “moeilijke” leerlingen de norm ongemerkt lager leggen. Terwijl elitescholen zich vooral concentreren op de sterke. Centrale examens verhogen de drive voor scholen om het maximum uit elke leerling te halen.’


Uw pleidooi komt op een moment dat examens, punten en gemiddelden ter discussie staan.

‘Dat is een symptoom van het gelijkheidsstreven in het onderwijs, waar vooral een ideologische agenda achter zit. “Verschillen zijn vies, die moeten uitgevlakt worden.” Het doel van onderwijs moet zijn dat het salaris van je vader geen impact heeft op je leerprestaties. Maar dat betekent geenszins gelijke uitkomsten, want elk kind is verschillend. Kinderen en ouders vragen zelf naar feedback over waar ze staan. In scholen waar geen gemiddelden gegeven worden, creëren leerlingen zelf Whatsapp-groepjes waarin iedereen een foto van zijn rapport doorstuurt en iemand het gemiddelde berekent.’

‘Vandaag overheerst het idee dat kinderen door examens en punten burn-outs krijgen. Onzin. Als je hen laat opgroeien in een luchtbel waarin ze nooit feedback krijgen, wordt het later hard ontwaken. Maar vooral: ze hébben helemaal geen stress. Onze kinderen hebben de laagste prestatiemotivatie van de hele Oeso. Nergens is er zo weinig ambitie om goede resultaten te halen als hier!’


Hoe komt dat? Is ambitie een vies woord geworden?

‘Ja. Dat merk je in de hele Vlaamse cultuur. Als ik betoog dat het belangrijk is dat mensen doctoreren, ben ik “elitair”. Terwijl je maar sociale mobiliteit krijgt als mensen zich cognitief ontwikkelen. Ons onderwijs wordt pas elitair als er dure privéscholen komen omdat het algemene niveau te laag wordt. Dat zou spijtig zijn, want de democratisering van het onderwijs heeft goed gewerkt. Op Finland na is er geen enkel Oeso-land waar meer kinderen een hoger diploma haalden dan hun ouders. Ik begrijp die onheilstijdingen niet dat ons onderwijs kampioen is in sociale ongelijkheid.’


Uit vele onderzoeken blijkt toch dat afkomst grotendeels je onderwijskansen bepaalt? Nergens is de kloof zo groot als hier.

‘Dat klopt niet. Afkomst bepaalt maximaal 15 procent van de verschillen. We zitten daarmee iets hoger dan het Oeso-gemiddelde, maar tegelijk scoren de sociaal kwetsbare kinderen hier in absolute termen beter dan in andere landen. Wat is dan slechter? Bovendien – en dit is een zeer heikel punt – correleert afkomst met intelligentie. Je IQ bepaalt hoe je studeert, in welke job je belandt en wat de economische positie zal zijn van je kinderen. In die 15 procent zit dus nog een stuk intelligentie vervat.’

Wouter Duyck haalt wat grafieken boven die zijn punt staven. ‘Het misverstand is hardnekkig, ook sociologen blijven daarmee uitpakken. Neem deze grafiek die het verband toont tussen afkomst en resultaten voor lezen en wiskunde. Dit zou de sociale bias van onderwijs verklaren. Terwijl psychologen weten dat dit verband grotendeels over IQ gaat. En dat er dus niets mis mee is: mensen met betere vaardigheden presteren beter. Dat is wenselijk, toch?’


Jij wordt boswachter

Vindt u het dan geen probleem dat vier op de tien leerlingen van allochtone origine zonder diploma de schoolbanken verlaten? Dat is toch een tikkende tijdbom?

‘Wat betekent “migratie-achtergrond” precies? Met dat soort cijfers kun je alles bewijzen. Ik weet vooral dat de uitstroom zonder diploma in Vlaanderen van de laagste in de Oeso is. Wat we wel zien, is dat de tweede generatie het slechter doet dan de eerste. Dat is een probleem. Alleen: dat los je niet op door een brede eerste graad in te voeren – cognitief onderzoek wijst net uit dat leerlingen zo vroeg mogelijk differentiëren betere prestaties oplevert. Die structurele maatregelen richten zich vooral op ‘het systeem’, op die 15 procent sociale factoren die je onderwijskansen bepalen. Terwijl we het veel meer over die andere 85 procent moeten hebben. Motivatie bijvoorbeeld. Niets heeft een grotere invloed op leerprestaties dan de verwachtingen van leerkrachten, en de verwachtingen die kinderen in zichzelf stellen. Dat vind ik niet uit, John Hattie, de halfgod van de pedagogen, vatte hierover alle onderzoek samen.’


Dat slimme kinderen met een migratie-achtergrond sneller in het TSO of BSO belanden, is dat geen probleem van het systeem?

‘Dat is een groot probleem. Met centrale examens en oriënteringsproeven moeten slimme Turkse kinderen niet blindelings op het advies van ouders of leerkrachten varen. Het is niet omdat je vader automecanicien is, dat jij TSO moet doen. Ik ben voor het behoud van de Latijnse en het Moderne, maar vind tegelijk dat we de allochtone kinderen moeten identificeren die dat aankunnen. Als we de migratieproblemen willen oplossen, moeten we de talenten ook naar de universiteit halen.’


Volstaat meten om migrantenkinderen hogerop te krijgen?

‘Nee, maar nu doen we helemaal niet aan studie-oriëntering. Het PMS deed dat vroeger wel, maar schoot er nogal eens naast: “Jij wordt boswachter, jij treinbestuurder.” Het CLB is daarvan afgestapt en houdt zich alleen nog bezig met leerstoornissen en welbevinden. Jammer. IQ-testen zouden een goed instrument kunnen zijn om te bepalen wie sterk genoeg is om naar het ASO of de universiteit te gaan. Ik weet dat er kritiek is op die testen – dat ze relatief zijn en cultureel bepaald – maar het zijn wel nog steeds de best onderbouwde. De manier waarop afkomst in kaart wordt gebracht, is veel discutabeler. “Hoeveel boekenkasten heb je thuis?” Ik nul, want ik lees alles digitaal. Volgens die vraag heeft mijn zoon een kwetsbare afkomst.’


Groepswerk in het Turks

Vindt u het een goed idee om de thuistaal toe te laten op school?

‘We moeten daar niet verkrampt mee omgaan. Een betere beheersing van de thuistaal leidt tot een betere beheersing van het Nederlands. Strafstudie geven omdat een kind Turks spreekt op de speelplaats, is belachelijk. Dan ontken je de multiculturele realiteit. Alleen kun je niet zomaar groepswerken in het Turks laten maken, als je geen leerkrachten hebt die dat in het Turks kunnen begeleiden. Los daarvan: de lat voor Nederlands moet hoger. Al vanaf de kleuterklas. Kinderen die geen Nederlands spreken en nooit naar de kleuterschool gingen, zijn de potentiële werklozen van de toekomst. Voor hun zesde levensjaar moet je dat aanpakken, tegen dat ze naar het middelbaar gaan is het kalf allang verdronken.’


Onderwijs is een belangrijke emancipatiehefboom. Legt u daarbij niet te eenzijdig de nadruk op cognitieve ontwikkeling?

‘Dat is net de motor van emancipatie! Mensen moeten zich ontwikkelen om te functioneren in een kennismaatschappij. Daarom vind ik het een gevaarlijke evolutie dat de tijd voor leren in de klas afkalft. Voor lezen is de instructietijd met 40 procent verminderd! Intussen moeten scholen wel inzetten op deradicalisering en burgerschap. Maar het is een illusie te denken dat je burgerschap kweekt zonder cognitieve vaardigheden. Opleiding is de beste garantie voor een normen- en waardenstelsel. De politiek volgen, debatteren over gelijkheid tussen man en vrouw, democratie… als je geen teksten begrijpt, moet je er niet aan beginnen. Humaniora betekent “mens worden”. Leren denken. Dát is de finaliteit van ons onderwijs, dat is al eeuwen zo.’


DS, 16-12-2017 (Ine Renson, Stijn Cools)