Na de slechte punten, tijd voor de klassenraad


De onderwijstanker is aan het zinken, is de conclusie na de slechte TIMSS-resultaten voor wetenschap en wiskunde. Waar denken leraars zelf dat het fout loopt? ‘We lopen van werkgroep naar vergadering.’


Leerling: ‘Inclusief onderwijs klinkt mooi, in theorie’

‘Ik zie heel veel leerkrachten met passie en liefde lesgeven’, zegt Rik Vandenabeele. ‘Maar sommigen verdrinken vandaag.’ Vandenabeele geeft les in het tweede leerjaar en begeleidt dit schooljaar zo’n twintig startende leerkrachten. De voorbije tien jaar is de samenstelling van de klassen in het lager naar zijn gevoel steeds diverser geworden. De instroom is veranderd. Er zijn meer kinderen met autismespectrumstoornis (ASS), leerstoornissen zoals dyscalculie, of anderstalige leerlingen. Zelf heeft hij dit jaar twaalf nationaliteiten in de klas. ‘Ze werken fantastisch samen, maar als leerkracht is het niet evident. Je moet alles managen: logopedisten, ondersteuners, psychologen ...’

Vandenbeele merkt dagelijks de moeilijkheden die een diverse klas met zich meebrengt. ‘Gisteren belde een leerkracht: een leerling met ASS eiste alle aandacht op in de klas. Ze merkte dat ze de sterkere leerlingen daardoor niet kon begeleiden. Ik hoor steeds vaker zulke verhalen. Sommige leerkrachten zien het bos niet meer, alleen de bomen.’

Vandenabeele wijst naar het M-decreet. Dat trad in werking in 2015-2016 en moest tot meer inclusie in het gewoon onderwijs leiden. Maar de uitvoering ervan liep niet goed, onder meer door gebrek aan de juiste ondersteuning. ‘Het M-decreet heeft op dit ogenblik nog niet tot de gewenste resultaten geleid. Ik pleit voor ieder kind op de juiste plaats.’

‘Het M-decreet is in mijn ogen een besparingsmaatregel’, zegt Tim Vervaet. Hij geeft les in het zesde leerjaar aan de Don Boscoschool in Sint-Niklaas. ‘Ik denk niet dat het altijd in het belang van het kind is om hen in een “gewone” klas te zetten. Voor de leerkracht is het een extra uitdaging, waardoor je weer minder snel toekomt aan de effectieve leertijd.’

Ook anderstalige nieuwkomers vragen veel aandacht. ‘Er is in extra uren voorzien om hen de taal aan te leren, maar ze blijven ook deels les krijgen, samen met de rest. Taal is de basis voor alle andere vakken’, zegt Vervaet. ‘Ook hier is het in het belang van de leerlingen zelf dat ze eerst ondergedompeld worden in een taalbad voor ze instappen in de andere vakken. Als ze meteen worden gedropt in de klas, is het heel moeilijk voor hen om te volgen. Inclusief onderwijs klinkt mooi in de theorie, maar ik weet niet of die leerlingen er echt wat aan hebben.’

Door de complexe samenstelling van de klassen zijn er meer handen nodig, merkt Hilde Blondeel, leerkracht in VBS De Schakel in Sint-Laureins. ‘Een homogene groep zonder leerlingen met een speciaal traject is vandaag een zeldzaamheid. Vanaf het ogenblik dat enkele leerlingen extra noden hebben, wordt het voor de leerkracht zeer moeilijk. Extra hulp, of samenwerking tussen leerkrachten, is dan essentieel.’


Leerkracht: ‘Jonge leraars zijn te vaak zesjes’

‘Er gebeurt zoveel op school naast het lesgeven. Lesvoorbereidingen en toetsen verbeteren horen er uiteraard bij. Maar daarnaast zijn er ook nog de administratieve taken. We lopen van vergadering naar vergadering, zitten in werkgroepen die nadenken over milieubewustzijn op school.’ De job van leerkracht wordt steeds complexer, zegt Tim Vervaet uit de Don Boscoschool in Sint-Niklaas. ‘Er is zoveel leerstof die gezien moet worden en je krijgt de tijd niet om die te behandelen, zoals ook de leerlingen de tijd niet gegund is om dat allemaal correct te verwerken.’

De oproep is duidelijk. ‘Laat leerkrachten opnieuw baas zijn in hun eigen klas. Nu moeten we met duizend dingen bezig zijn. Ontlast ons’, zegt Caroline Van Loo (35). Ze is leerkracht en geeft muziekles in de Antwerpse academie. ‘Eigenlijk zouden we ons bij elke handeling moeten afvragen: heeft dit nut voor de leerlingen?’ Ook Rik Vandenabeele worstelt vaak met de golf die op leerkrachten afkomt. ‘In se heeft elke leerkracht het goed voor. Maar het wordt een én-én-énverhaal. Een leerkracht moet een steeds betere manager zijn en moet steeds intenser met de collega’s en ouders in interactie gaan. Vaak ontsnapt daardoor de essentie.’

De onderwijsverstrekkers wijzen allemaal op het belang van extra professionalisering. Dat is slechts een gedeeltelijke oplossing, vinden de leerkrachten die we belden. ‘Er is voldoende bijscholing voorhanden. Het aanbod is er. En toch pas ik er vaak voor’, zegt Hilde Blondeel. Ze staat al 37 jaar voor de klas. ‘Dat heeft vooral praktische redenen. Als ik één of meerdere dagen weg ben, is er niemand om voor mijn klas te zorgen. We moeten dan klassen samen zetten, niet ideaal.’

De functieomschrijving wordt steeds breder, maar ook de instroom van de lerarenopleiding is grondig veranderd, merkt Blondeel. ‘We zien steeds meer stagiairs bij wie de basis te wensen overlaat.’ Zelf zag ze vorig jaar een student die de leerstof van het zesde leerjaar niet beheerste. ‘Ik dacht: hoe ga jij volgend jaar zelf voor de klas staan?’ Toch zijn die leerkrachten broodnodig, door het lerarentekort.

‘De lerarenopleidingen leveren te veel zesjes af’, besluit Rik Vandenabeele. Hij werkte zelf vijf jaar met dat soort mensen. ‘Leerkrachten die excelleren in muzische vorming maar niet goed zijn in administratie, halen het niet. Het gevolg is dat alleen wie overal een voldoende haalt, eruit komt.’ De lerarenopleiders zelf valt weinig te verwijten. ‘Ze leveren schitterend werk. Alleen ontgaat hen soms het ultieme het doel: specialisten maken.’

Dat merkt ook Van Loo. ‘Er zijn zoveel verschillende vakken in de hogeschool. Maar vaak kunnen ze niets als ze in de klas komen. Een bevlogen leerkracht kent de inhoud goed. Dat is de basis.’


Leerstof: ‘Het moet niet nog leuker. Het was al leuk’

‘De focus van ons onderwijs is veranderd. Er is veel minder ruimte om kennis te verwerven. Lessen moeten plezant zijn, interactief zijn en verschillende werkvormen gebruiken. Simpele kennisverwerking is bijna taboe geworden.’ De 31-jarige Olivier Van Roy is niet alleen leerkracht in het zesde studiejaar van de school Heilige Familie in Schaarbeek, hij doceert ook Mediawijsheid in de lerarenopleiding op de hogeschool Thomas More en is al in de prijzen gevallen als ‘Beste Leraar van Brussel’.

Diezelfde verzuchting hoort Van Roy ook bij meer ervaren collega’s. Zelf probeert hij meer op kennis in te zetten door bijvoorbeeld zijn leerlingen de verkeersborden vanbuiten te laten leren, hoewel dat nergens in de leerplandoelen staat. Daar staat alleen dat ‘leerlingen langs een voor hen vertrouwde route de verkeerstekens, -borden en -regels voor fietsers zelfstandig kunnen naleven’.

Het is een evenwichtsoefening, zegt hij. ‘Als ik mijn vader hoor spreken over hoe hij veertig jaar geleden de hele dag alleen maar moest luisteren en schrijven ... dat is natuurlijk ook niet goed. De aandacht voor vaardigheden is fors vermeerderd, wij zijn goed bezig, maar de tijd is wel gekomen om een stapje terug te zetten in het voordeel van kennis.’

‘Ik merk dat leerlingen veel kennis niet meer hebben die er tien jaar geleden wel nog was’, zegt de Antwerpse leerkracht Caroline Vanloo. Die kennis is vaak vervangen door andere inzichten. ‘Leerlingen weten nu veel beter wat er in de maatschappij gebeurt.’ Toch ligt de focus volgens haar te veel op alternatieve werkvormen. ‘Het moet niet nog leuker zijn, het was al leuk’, zegt ze. ‘Met eenvoudige werkvormen vallen naar mijn gevoel minder kinderen uit de boot.’

Behalve de verslapte focus op kennis, is ook de nadruk op herhaling vaak weggevallen. ‘De tafels van vermenigvuldigingen leer je alleen door te oefenen en te trainen’, zegt Rik Vandenabeele. ‘Noem mij van de oude stempel, maar er is niets mis met elke dag herhalen, of met een kleine tafelcompetitie. Leerlingen moeten vandaag alles zelf ontdekken. Dat werkt niet voor iedereen. Zeker de zwakke leerlingen moet je een handje helpen.’

Waar het fout liep? Sommigen wijzen naar de handboeken, anderen naar de grote maatschappelijke verwachtingen. Om te begrijpen waarom de balans tussen kennis en vaardigheden niet meer in evenwicht is, moeten we volgens Van Roy naar de eindtermen kijken. ‘Die zijn minimaal en breed opgesteld. De onderwijsnetten proberen dat te vertalen naar leerplandoelen, maar ook die zijn bewust vaag. Sommige scholen en leerkrachten worstelen met de invulling ervan. Er ontstaat een enorme vrijheid, met veel verschillende interpretaties van hoe leerlingen bepaalde doelen moeten bereiken.'


DS, 10-12-2020 (Klaas Maenhout, Stijn Cools en Anouk Torbeyns)