Barst
25th April 2006, 01:15
Allochtone pabo-studenten hebben een afwachtende houding
De herinnering kwam sterk naar boven toen mijn oog afgelopen vrijdag viel op een verontrustend bericht. Volgens een onderzoek van de HBO-raad halen slechts vier van de tien niet-westerse allochtone studenten op de opleiding tot basisschoolleraar de eindstreep.
Tot ruim anderhalf jaar terug gaf ik hun in het kader van onderwijs in allochtone levende talen zelf les. Dit type onderwijs, dat ooit bedoeld was om kinderen van gastarbeiders voor te bereiden op hun mogelijke terugkeer naar het land van herkomst en later om het Nederlands sneller te leren, is door het kabinet in 2004 afgeschaft.
Jammer vond ik dat, want met enige aanpassing had het OALT bestaansrecht gehad. Wel moest naar mijn idee dit onderwijs in eigen taal niet meer uitgaan van taalondersteuning maar van denkondersteuning. De visie hierachter was dat het zelfstandig denken van allochtone kinderen, bij voorbeeld met discussies in de klas, bevorderd werd. Op dat gebied hebben autochtonen, die al vroeg van pa en ma leren om te zeggen wat ze vinden, een voorsprong.
Hoewel de leermiddelen in onderwijs in eigen taal niet aansloten bij onafhankelijk denken, hetgeen ik wilde bereiken, was ik vastbesloten om mijn idee uit te voeren. Toen ik echter net voor de klas stond voor 24 Marokkaanse studenten, merkte ik hoe lastig het was om mijn visie in de praktijk te vertalen. Omdat ze van huis uit nooit hebben geleerd om een eigen mening te formuleren, deden ze wat hun van bovenaf werd opgedragen. Braaf noteren wat een autoriteit, zoals een docent, vertelde en daarna uit het hoofd leren en geen kritische vragen stellen, vonden mijn studenten in het begin heel gewoon. ,,U bent toch de docent? Dan weet u toch alles?” kreeg ik wel eens te horen als ik tijdens mijn lessen de interactie zocht.
Om dit te doorbreken gaf ik ze opdrachten om zelf actief kennis te genereren. De bedoeling was dat ze nieuwe inzichten opdeden en die kennis door middel van eigen vragen en ervaring tegen het licht zouden houden. Deze wijze van leren scherpt hun analytisch vermogen. Minder uit het hoofd leren en meer begrip voor en toepassen van nieuwe kennis was het doel van de opdrachten die ik ze als huiswerk meegaf. Zo liet ik ze visiestukken schrijven, debatteren, praktisch filosoferen, gezamenlijke activiteiten organiseren, spreekbeurten presenteren en hun lessen op de basisscholen, waar ze stage liepen, in de klas oefenen.
Bij de laatste opdracht konden we samen observeren hoe ieder zijn of haar les vormgaf en een reactie daarop geven. Tot mijn verbazing merkte ik hoe ouderwets hun aanpak was. Frontaal lesgeven zonder aansprekende voorbeelden uit de belevingswereld van kinderen en geen ruimte voor vragen. Dat gold zowel voor de helft van mijn studenten die in Marokko had gestudeerd als de andere helft die hier geschoold was.
Van de studenten die in Marokko een studie hadden gevolgd en later naar Nederland kwamen snapte ik het nog wel. De oorzaak van hun leswijze is cultuurbepaald. Zij zijn door het Marokkaans onderwijssysteem traditioneel opgeleid. Kennis is daar op reproductie gericht en van ’spelend leren’ hebben ze nooit gehoord. Maar van de studenten die hier opgroeiden vond ik het bizar. Kennelijk worden ze thuis te weinig gestimuleerd om zelf na te denken.
Doordat de school aan dit culturele verschijnsel nauwelijks aandacht schenkt, leren ze niet om hun lot in eigen handen te nemen. Daardoor krijgen ze een afwachtende houding, die slecht is voor de motivatie en voor ambities.
Dit verklaart waarom ze voortijdig afhaken en geen goede stageplaats kunnen vinden. Vandaar mijn pleidooi rolmodellen op de pabo in te zetten die hun leren dat je met een actieve studiehouding en doorzettingsvermogen de eindstreep wel haalt. Autochtone studenten worden per slot van rekening niet slimmer geboren.
Trouw, 25-04-2006
De herinnering kwam sterk naar boven toen mijn oog afgelopen vrijdag viel op een verontrustend bericht. Volgens een onderzoek van de HBO-raad halen slechts vier van de tien niet-westerse allochtone studenten op de opleiding tot basisschoolleraar de eindstreep.
Tot ruim anderhalf jaar terug gaf ik hun in het kader van onderwijs in allochtone levende talen zelf les. Dit type onderwijs, dat ooit bedoeld was om kinderen van gastarbeiders voor te bereiden op hun mogelijke terugkeer naar het land van herkomst en later om het Nederlands sneller te leren, is door het kabinet in 2004 afgeschaft.
Jammer vond ik dat, want met enige aanpassing had het OALT bestaansrecht gehad. Wel moest naar mijn idee dit onderwijs in eigen taal niet meer uitgaan van taalondersteuning maar van denkondersteuning. De visie hierachter was dat het zelfstandig denken van allochtone kinderen, bij voorbeeld met discussies in de klas, bevorderd werd. Op dat gebied hebben autochtonen, die al vroeg van pa en ma leren om te zeggen wat ze vinden, een voorsprong.
Hoewel de leermiddelen in onderwijs in eigen taal niet aansloten bij onafhankelijk denken, hetgeen ik wilde bereiken, was ik vastbesloten om mijn idee uit te voeren. Toen ik echter net voor de klas stond voor 24 Marokkaanse studenten, merkte ik hoe lastig het was om mijn visie in de praktijk te vertalen. Omdat ze van huis uit nooit hebben geleerd om een eigen mening te formuleren, deden ze wat hun van bovenaf werd opgedragen. Braaf noteren wat een autoriteit, zoals een docent, vertelde en daarna uit het hoofd leren en geen kritische vragen stellen, vonden mijn studenten in het begin heel gewoon. ,,U bent toch de docent? Dan weet u toch alles?” kreeg ik wel eens te horen als ik tijdens mijn lessen de interactie zocht.
Om dit te doorbreken gaf ik ze opdrachten om zelf actief kennis te genereren. De bedoeling was dat ze nieuwe inzichten opdeden en die kennis door middel van eigen vragen en ervaring tegen het licht zouden houden. Deze wijze van leren scherpt hun analytisch vermogen. Minder uit het hoofd leren en meer begrip voor en toepassen van nieuwe kennis was het doel van de opdrachten die ik ze als huiswerk meegaf. Zo liet ik ze visiestukken schrijven, debatteren, praktisch filosoferen, gezamenlijke activiteiten organiseren, spreekbeurten presenteren en hun lessen op de basisscholen, waar ze stage liepen, in de klas oefenen.
Bij de laatste opdracht konden we samen observeren hoe ieder zijn of haar les vormgaf en een reactie daarop geven. Tot mijn verbazing merkte ik hoe ouderwets hun aanpak was. Frontaal lesgeven zonder aansprekende voorbeelden uit de belevingswereld van kinderen en geen ruimte voor vragen. Dat gold zowel voor de helft van mijn studenten die in Marokko had gestudeerd als de andere helft die hier geschoold was.
Van de studenten die in Marokko een studie hadden gevolgd en later naar Nederland kwamen snapte ik het nog wel. De oorzaak van hun leswijze is cultuurbepaald. Zij zijn door het Marokkaans onderwijssysteem traditioneel opgeleid. Kennis is daar op reproductie gericht en van ’spelend leren’ hebben ze nooit gehoord. Maar van de studenten die hier opgroeiden vond ik het bizar. Kennelijk worden ze thuis te weinig gestimuleerd om zelf na te denken.
Doordat de school aan dit culturele verschijnsel nauwelijks aandacht schenkt, leren ze niet om hun lot in eigen handen te nemen. Daardoor krijgen ze een afwachtende houding, die slecht is voor de motivatie en voor ambities.
Dit verklaart waarom ze voortijdig afhaken en geen goede stageplaats kunnen vinden. Vandaar mijn pleidooi rolmodellen op de pabo in te zetten die hun leren dat je met een actieve studiehouding en doorzettingsvermogen de eindstreep wel haalt. Autochtone studenten worden per slot van rekening niet slimmer geboren.
Trouw, 25-04-2006