bijlinda
1st September 2019, 03:13
Ik stond 40 jaar in het onderwijs, en schaam me diep
Charles Ducal heeft het te vaak zien gebeuren: anderstalige kinderen krijgen sneller een B-attest, ondanks hun inzet. Hij klaagt het systeem aan.
Drie jaar geleden schreef ik voor deze krant over mijn ervaringen als begeleider van anderstalige instromers in het secundair onderwijs: ‘Niet de leerstof is heilig, wel het kind’ (DS 27 augustus 2016). Ik had het over het gebrek aan begrip voor de specifieke situatie van die kinderen, wat zich uit in te weinig ondersteuning, overhaaste conclusies over hun capaciteiten en frequente uitsluiting door B-attesten. Een euvel waar natuurlijk ook witte kinderen met kleine rugzakken en grote leermoeilijkheden aan lijden. Het deed me besluiten dat ons onderwijs aan een grondige bezinning toe is.
Nooit eerder kreeg ik op een schrijfsel zoveel respons. Directies, leerkrachten, ouders ... uit alle hoeken werd mij verzekerd hoe terecht mijn aanklacht was. Het artikel werd her en der overgenomen, de voorzitter van een scholengroep stuurde het naar al zijn directeurs met de aanbeveling het onder alle leerkrachten te verspreiden, een oud-directeur stuurde het naar de administrateur-generaal van het Agentschap voor Onderwijsdiensten bij het Vlaams Departement voor Onderwijs, met de suggestie de noodzakelijke veranderingen die het artikel bepleitte met de auteur ervan te bespreken.
Ik had korte tijd het uitzonderlijke gevoel dat wat ik schreef invloed had. En dus hervatte ik met goede moed mijn vrijwilligerswerk als begeleider, in de veronderstelling dat het slechts een kwestie van tijd was voor de goede intenties van bovenaf zich zouden vertalen in een meer begripvolle benadering van mijn pupillen.
De klassenraad zegt njet
Drie jaar later, eind juni, vluchtte ik weg van de eindejaarsreceptie op school, net op tijd om te voorkomen dat de woede om wat ik net heb gehoord, mij een scène deed maken. De dag ervoor had ik een halfuur een huilend, wanhopig meisje aan de lijn, laten we haar Nasra noemen. Ze had net vernomen dat de klassenraad haar een B-attest had gegeven voor alle richtingen in onze aso-school. De deur dicht voor wiskunde (want een stevige onvoldoende). Het meisje wilde per se bewijzen dat ze wiskunde aankon en vroeg een herexamen. Dat bestaat in theorie niet meer, maar in de praktijk wel, als noodoplossing.
Dus vroeg ik, in haar naam, de klassenraad opnieuw samen te roepen om het voorstel in overweging te nemen. Nasra, die al vijf jaar schoolliep (één jaar onthaalklas, vier jaar regulier onderwijs) wilde graag wiskunde-wetenschappen studeren. Ze wilde haar vakantie opofferen en keihard haar best doen om te bewijzen dat ze het kon. Als ze de noodzakelijke studietijd voor wiskunde niet moest inperken door oeverloos veel uren te besteden aan geschiedenis, biologie en andere taalbrokken die voor een meisje uit Bagdad niet evident zijn, moest het lukken, dacht ze. Wat zei de klassenraad op zoveel ambitie, ijver en doorzettingsvermogen? Njet. Nasra had twee dagen nodig om de bittere pil te slikken. Dan richtte ze haar blik op de toekomst en besloot in het tso techniek-wetenschappen te volgen, een afdeling met zes uur wiskunde. Precies het aantal waarvoor haar net de toegang was versperd in het aso. Maar in het tso mocht het.
Nasra’s verhaal is maar een variant op dat van veel anderstalige kinderen. Dat bewijzen intussen voldoende studies, onderzoeken en de Diversiteitsbarometer. Anderstalige kinderen, net als kinderen van ouders met een lage sociaal-economische status, krijgen makkelijker een B-attest, zodat hun procentuele aandeel in beroeps- en algemeen onderwijs in schril contrast staat met dat van witte kinderen uit gezinnen met een hogere sociaal-economische status. Ondanks de gretige instemming dat het veranderen moet, ondanks de injecties van ondersteunende adviezen en aanbevelingen van hogerhand. De schoolloopbaan van anderstalige kinderen wordt onmiskenbaar beïnvloed* door mechanismen van discriminatie en uitsluiting.
Elitair eilandje
Een school start in de onthaalklassen met honderd leerlingen. De enkelingen die daarna doorstromen in de richting van de ‘sterke’ aso-afdelingen, de enige die de school rijk is, zijn jaar na jaar op één hand te tellen. Van die witte raven wordt de helft onderweg naar het zesde jaar weggedelibereerd. Geen plaats voor hen in de uitgeselecteerde elitegroep in de derde graad, mooie homogene klassen, waaraan het bijzonder prettig lesgeven is. Op hoog niveau. Buitengewoon hoge slaagpercentages later aan de universiteit. De school is er niet weinig trots op. Ik heb er bijna veertig jaar aan meegedaan en schaam me diep.
Tegelijk vraag ik me af: hoe komt het dat ik het niet eerder zag? In de eerste plaats omdat ik er nooit mee geconfronteerd werd. Het is niet gemakkelijk kritisch te staan tegenover de selectie in voorgaande jaren als je die selectie niet zelf maakt en als de vraag naar zo weinig kleur in je klas niet opweegt tegen je boeiende lessen over Reinaert de vos, Max Havelaar en De Oostakkerse gedichten. Ze zeggen het jaren later nog, als je ze toevallig tegenkomt, die slimme meisjes en jongens, hoe geweldig het was. Goed voor je ego. Witte eigendunk op een elitair eilandje. En dan ga je met pensioen en leer je ze kennen, de witte raven in moeilijkheden, die je probeert te helpen, voor wie je meer ondersteuning, minder leerstof en soepelere evaluatie bepleit en die je op den duur zo goed kent dat je niet alleen hun capaciteiten meent te kunnen inschatten, maar ook het lood van de ontmoediging en de te grote prestatiedruk op hun vleugels ziet wegen. En je denkt: was dit meisje wit en van hier, dan was ze bij de besten van de klas. Maar de klassenraad ziet het anders.
Argument na argument
‘Want we sukkelen nu al drie jaar met haar.’ ‘We kunnen voor haar toch niet eeuwig een uitzondering maken.’ ‘Ze zit gewoon niet op haar plaats.’ ‘Haar een diploma cadeau doen heeft geen zin, later betaalt ze er toch de prijs voor.’ ‘Uiteindelijk moet ze toch hetzelfde niveau halen als de anderen?’ ‘Je moet het kind geen illusies geven.’ ‘Op haar niveau zal ze betere resultaten halen en gelukkiger zijn.’
Ik weet niet welke argumenten tijdens de deliberatie van Nasra hebben gespeeld, mogelijk geen van de bovenstaande, maar ik betwijfel of deze vragen een rol hebben gespeeld: hebben we voldoende rekening gehouden met haar specifieke situatie, de taalachterstand, het verschillende cultuur- en referentiekader? Zou het kunnen dat de geboden hulp te weinig was, de opgelegde eisen te hoog, de evaluatie te weinig aangepast? Is het principe dat een instromer uit Okan tot en met het laatste jaar recht heeft op bijzondere maatregelen gerespecteerd? Hebben we de omvang van de leerstof menselijk gehouden, aangezien de verwerking ervan veel meer tijd en energie vraagt dan bij niet-anderstalige leerlingen? Is het echt nodig een meisje uit Irak uren te laten wroeten op de Reformatie, Lodewijk de Veertiende en de Pacificatie van Gent? Had ze die uren misschien beter kunnen gebruiken? Welke mogelijke vrijstellingen hebben we overwogen? Houden we rekening met de psychologische impact van onze beslissing? Hoe komt het dat deze leerling de voorbije jaren wel is geslaagd? Is bij haar iets veranderd, of bij ons? Hoeveel anderstalige instromers telt onze school? Hoeveel studeren er dit jaar af? Zou het kunnen dat hun minimale aanwezigheid iets zegt over ons beleid? Welke initiatieven heeft de school genomen om de competentie van het korps op het vlak van onderwijs aan anderstalige instromers te garanderen?
Dit soort vragen zou een doorslaggevende rol móéten spelen. Bij heel wat leerkrachten, directie- en bestuursleden is dat ook zo, ik spreek uit ervaring. Maar die tegenstroom kan voorlopig niet op tegen het nog altijd dominante denken op vergaderingen, dat het denken is van het systeem. Ik heb zelf weleens het gevoel dat mijn bemoeienissen als begeleider bij sommige collega’s overkomen als een verwijt en goedkoop gezwaai met psychologie. ‘Natuurlijk maakt een onvoldoende ongelukkig, moeten we daarom van een 3 een 6 maken?’ Uiteraard niet. Binnen ons onderwijssysteem is het de taak van de leerling om van die 3 een 6 te maken, niet die van de leerkracht. Zeker, die leerkracht remedieert, hulpvaardig en plichtbewust, vanaf de eerste onvoldoende en vult daar de nodige bewijsformulieren over in. Maar als het niks uithaalt, ligt het aan de leerling, niet aan hem. Het maakt de remediëring in wezen vrijblijvend. ‘Ze heeft er de capaciteiten niet voor, helaas.’ Met mogelijk zelfs een mea culpa: ‘We hadden haar al veel vroeger moeten heroriënteren.’ De uitspraak van de klassenraad in ons voorbeeld is dan ook perfect logisch, correct en evenwichtig. Binnen dit systeem.
Geen recht op zekerheid
Het is niet evident om te presteren als je aanvoelt dat niemand in je gelooft. En leerlingen voelen dat snel aan. ‘Niks zeggen, mijnheer, want ik denk dat mevrouw X denkt dat ik …’ Het is nu eenmaal geen vereiste in ons onderwijssysteem dat de leerkracht in het kind gelooft. Bijvoorbeeld op grond van het feit dat het alle vorige jaren is geslaagd. In ons prestatieonderwijs heeft het kind geen recht op de zekerheid dat je, bijvoorbeeld, na drie geslaagde jaren weet dat je het volgende ook wel aan zult kunnen. Nee hoor, want het volgende is mogelijk ‘een buisjaar’, een selectiejaar dus, noodzakelijk voor de goede werking van de waterval, en de stress en faalangst die dat meebrengt zijn nu eenmaal part of the game. We kunnen toch niet allemaal minister worden?
Misschien is gebrek aan geloof in de leerling wel de diepere oorzaak waarom een meisje dat beslist haar vakantie op te offeren om het bewijs te leveren dat ‘ze het kan’, in plaats van op enthousiasme en aanmoediging te kunnen rekenen, op een njet stoot. De klassenraad kent het resultaat al op voorhand. B-attesten zijn bedoeld om leerlingen in een vruchtbaar spoor te houden, het spoor waarin hun talenten zich het best kunnen ontwikkelen. De Diversiteitsbarometer zegt wat ze in de praktijk zijn: ‘Deze attesten, die bedoeld zijn om falen te voorkomen, blijken in werkelijkheid de ongelijke kansen in de hand te werken.’
Luid de alarmbel
Ons onderwijs wordt voor wie er dagelijks in zit, haast onvermijdelijk een evidentie. Ieder lesuur, iedere vergadering en iedere beslissing opnieuw worden de uitgangspunten en mechanismen ervan bevestigd. Deliberaties behandelen het falen van de leerling hoofdzakelijk op basis van cijfers, nog altijd. Die cijfers worden gehanteerd als objectieve gegevens, al weet het kleinste kind dat ze dat niet zijn. Ze versnijden een leerling tot vakken. Schittert een leerling op donderdag voor biologie en mislukt hij op vrijdag voor aardrijkskunde, dan doet dat geen belletje rinkelen over mogelijke oorzaken. Ze sluiten het kind ook af in boekjaren. Vorig jaar goed voor wiskunde, dit jaar permanent ondermaats.
Een holistische benadering van het kind is, vrees ik, aan veel deliberatietafels een onbekend begrip. Bevindingen van andere onderwijssystemen dringen maar moeizaam door de schoolmuren. Dat het anders kan (zonder B- en C-attesten, zonder het onderscheid in ‘sterke’ en ‘zwakke’ afdelingen) activeert niet of nauwelijks vormen van zelfkritiek. Mechanismen van uitsluiting werken onbewust, maar nooit hier, in deze school, op deze deliberatie. De vaststelling ‘dat het B-attest door sommige elitescholen meer dan eens verkeerd gebruikt wordt om alleen de sterksten over te houden’ (ik citeer opnieuw de Diversiteitsbarometer) geldt niet voor onze school. Beslist niet. ‘Anders zouden we het wel zien.’
Ik weet niet hoe dat te verhelpen. Ik weet alleen dát het verholpen moet worden. Dat zegt niet alleen mijn ervaring met de Nasra’s die ik de afgelopen jaren heb begeleid, maar dat bewijst ook de Diversiteitsbarometer. Die spreekt ook in cijfers, objectieve nog wel, écht objectieve, en wat ze vertellen over segregatie, uitsluiting en discriminatie is bijzonder alarmerend. Misschien moet elke klassenraad over anderstalige instromers beginnen met die alarmbel te luiden. De tijd van het gebed, laten we zeggen.
DS, 31-08-2019 (Charles Ducal)
Charles Ducal heeft het te vaak zien gebeuren: anderstalige kinderen krijgen sneller een B-attest, ondanks hun inzet. Hij klaagt het systeem aan.
Drie jaar geleden schreef ik voor deze krant over mijn ervaringen als begeleider van anderstalige instromers in het secundair onderwijs: ‘Niet de leerstof is heilig, wel het kind’ (DS 27 augustus 2016). Ik had het over het gebrek aan begrip voor de specifieke situatie van die kinderen, wat zich uit in te weinig ondersteuning, overhaaste conclusies over hun capaciteiten en frequente uitsluiting door B-attesten. Een euvel waar natuurlijk ook witte kinderen met kleine rugzakken en grote leermoeilijkheden aan lijden. Het deed me besluiten dat ons onderwijs aan een grondige bezinning toe is.
Nooit eerder kreeg ik op een schrijfsel zoveel respons. Directies, leerkrachten, ouders ... uit alle hoeken werd mij verzekerd hoe terecht mijn aanklacht was. Het artikel werd her en der overgenomen, de voorzitter van een scholengroep stuurde het naar al zijn directeurs met de aanbeveling het onder alle leerkrachten te verspreiden, een oud-directeur stuurde het naar de administrateur-generaal van het Agentschap voor Onderwijsdiensten bij het Vlaams Departement voor Onderwijs, met de suggestie de noodzakelijke veranderingen die het artikel bepleitte met de auteur ervan te bespreken.
Ik had korte tijd het uitzonderlijke gevoel dat wat ik schreef invloed had. En dus hervatte ik met goede moed mijn vrijwilligerswerk als begeleider, in de veronderstelling dat het slechts een kwestie van tijd was voor de goede intenties van bovenaf zich zouden vertalen in een meer begripvolle benadering van mijn pupillen.
De klassenraad zegt njet
Drie jaar later, eind juni, vluchtte ik weg van de eindejaarsreceptie op school, net op tijd om te voorkomen dat de woede om wat ik net heb gehoord, mij een scène deed maken. De dag ervoor had ik een halfuur een huilend, wanhopig meisje aan de lijn, laten we haar Nasra noemen. Ze had net vernomen dat de klassenraad haar een B-attest had gegeven voor alle richtingen in onze aso-school. De deur dicht voor wiskunde (want een stevige onvoldoende). Het meisje wilde per se bewijzen dat ze wiskunde aankon en vroeg een herexamen. Dat bestaat in theorie niet meer, maar in de praktijk wel, als noodoplossing.
Dus vroeg ik, in haar naam, de klassenraad opnieuw samen te roepen om het voorstel in overweging te nemen. Nasra, die al vijf jaar schoolliep (één jaar onthaalklas, vier jaar regulier onderwijs) wilde graag wiskunde-wetenschappen studeren. Ze wilde haar vakantie opofferen en keihard haar best doen om te bewijzen dat ze het kon. Als ze de noodzakelijke studietijd voor wiskunde niet moest inperken door oeverloos veel uren te besteden aan geschiedenis, biologie en andere taalbrokken die voor een meisje uit Bagdad niet evident zijn, moest het lukken, dacht ze. Wat zei de klassenraad op zoveel ambitie, ijver en doorzettingsvermogen? Njet. Nasra had twee dagen nodig om de bittere pil te slikken. Dan richtte ze haar blik op de toekomst en besloot in het tso techniek-wetenschappen te volgen, een afdeling met zes uur wiskunde. Precies het aantal waarvoor haar net de toegang was versperd in het aso. Maar in het tso mocht het.
Nasra’s verhaal is maar een variant op dat van veel anderstalige kinderen. Dat bewijzen intussen voldoende studies, onderzoeken en de Diversiteitsbarometer. Anderstalige kinderen, net als kinderen van ouders met een lage sociaal-economische status, krijgen makkelijker een B-attest, zodat hun procentuele aandeel in beroeps- en algemeen onderwijs in schril contrast staat met dat van witte kinderen uit gezinnen met een hogere sociaal-economische status. Ondanks de gretige instemming dat het veranderen moet, ondanks de injecties van ondersteunende adviezen en aanbevelingen van hogerhand. De schoolloopbaan van anderstalige kinderen wordt onmiskenbaar beïnvloed* door mechanismen van discriminatie en uitsluiting.
Elitair eilandje
Een school start in de onthaalklassen met honderd leerlingen. De enkelingen die daarna doorstromen in de richting van de ‘sterke’ aso-afdelingen, de enige die de school rijk is, zijn jaar na jaar op één hand te tellen. Van die witte raven wordt de helft onderweg naar het zesde jaar weggedelibereerd. Geen plaats voor hen in de uitgeselecteerde elitegroep in de derde graad, mooie homogene klassen, waaraan het bijzonder prettig lesgeven is. Op hoog niveau. Buitengewoon hoge slaagpercentages later aan de universiteit. De school is er niet weinig trots op. Ik heb er bijna veertig jaar aan meegedaan en schaam me diep.
Tegelijk vraag ik me af: hoe komt het dat ik het niet eerder zag? In de eerste plaats omdat ik er nooit mee geconfronteerd werd. Het is niet gemakkelijk kritisch te staan tegenover de selectie in voorgaande jaren als je die selectie niet zelf maakt en als de vraag naar zo weinig kleur in je klas niet opweegt tegen je boeiende lessen over Reinaert de vos, Max Havelaar en De Oostakkerse gedichten. Ze zeggen het jaren later nog, als je ze toevallig tegenkomt, die slimme meisjes en jongens, hoe geweldig het was. Goed voor je ego. Witte eigendunk op een elitair eilandje. En dan ga je met pensioen en leer je ze kennen, de witte raven in moeilijkheden, die je probeert te helpen, voor wie je meer ondersteuning, minder leerstof en soepelere evaluatie bepleit en die je op den duur zo goed kent dat je niet alleen hun capaciteiten meent te kunnen inschatten, maar ook het lood van de ontmoediging en de te grote prestatiedruk op hun vleugels ziet wegen. En je denkt: was dit meisje wit en van hier, dan was ze bij de besten van de klas. Maar de klassenraad ziet het anders.
Argument na argument
‘Want we sukkelen nu al drie jaar met haar.’ ‘We kunnen voor haar toch niet eeuwig een uitzondering maken.’ ‘Ze zit gewoon niet op haar plaats.’ ‘Haar een diploma cadeau doen heeft geen zin, later betaalt ze er toch de prijs voor.’ ‘Uiteindelijk moet ze toch hetzelfde niveau halen als de anderen?’ ‘Je moet het kind geen illusies geven.’ ‘Op haar niveau zal ze betere resultaten halen en gelukkiger zijn.’
Ik weet niet welke argumenten tijdens de deliberatie van Nasra hebben gespeeld, mogelijk geen van de bovenstaande, maar ik betwijfel of deze vragen een rol hebben gespeeld: hebben we voldoende rekening gehouden met haar specifieke situatie, de taalachterstand, het verschillende cultuur- en referentiekader? Zou het kunnen dat de geboden hulp te weinig was, de opgelegde eisen te hoog, de evaluatie te weinig aangepast? Is het principe dat een instromer uit Okan tot en met het laatste jaar recht heeft op bijzondere maatregelen gerespecteerd? Hebben we de omvang van de leerstof menselijk gehouden, aangezien de verwerking ervan veel meer tijd en energie vraagt dan bij niet-anderstalige leerlingen? Is het echt nodig een meisje uit Irak uren te laten wroeten op de Reformatie, Lodewijk de Veertiende en de Pacificatie van Gent? Had ze die uren misschien beter kunnen gebruiken? Welke mogelijke vrijstellingen hebben we overwogen? Houden we rekening met de psychologische impact van onze beslissing? Hoe komt het dat deze leerling de voorbije jaren wel is geslaagd? Is bij haar iets veranderd, of bij ons? Hoeveel anderstalige instromers telt onze school? Hoeveel studeren er dit jaar af? Zou het kunnen dat hun minimale aanwezigheid iets zegt over ons beleid? Welke initiatieven heeft de school genomen om de competentie van het korps op het vlak van onderwijs aan anderstalige instromers te garanderen?
Dit soort vragen zou een doorslaggevende rol móéten spelen. Bij heel wat leerkrachten, directie- en bestuursleden is dat ook zo, ik spreek uit ervaring. Maar die tegenstroom kan voorlopig niet op tegen het nog altijd dominante denken op vergaderingen, dat het denken is van het systeem. Ik heb zelf weleens het gevoel dat mijn bemoeienissen als begeleider bij sommige collega’s overkomen als een verwijt en goedkoop gezwaai met psychologie. ‘Natuurlijk maakt een onvoldoende ongelukkig, moeten we daarom van een 3 een 6 maken?’ Uiteraard niet. Binnen ons onderwijssysteem is het de taak van de leerling om van die 3 een 6 te maken, niet die van de leerkracht. Zeker, die leerkracht remedieert, hulpvaardig en plichtbewust, vanaf de eerste onvoldoende en vult daar de nodige bewijsformulieren over in. Maar als het niks uithaalt, ligt het aan de leerling, niet aan hem. Het maakt de remediëring in wezen vrijblijvend. ‘Ze heeft er de capaciteiten niet voor, helaas.’ Met mogelijk zelfs een mea culpa: ‘We hadden haar al veel vroeger moeten heroriënteren.’ De uitspraak van de klassenraad in ons voorbeeld is dan ook perfect logisch, correct en evenwichtig. Binnen dit systeem.
Geen recht op zekerheid
Het is niet evident om te presteren als je aanvoelt dat niemand in je gelooft. En leerlingen voelen dat snel aan. ‘Niks zeggen, mijnheer, want ik denk dat mevrouw X denkt dat ik …’ Het is nu eenmaal geen vereiste in ons onderwijssysteem dat de leerkracht in het kind gelooft. Bijvoorbeeld op grond van het feit dat het alle vorige jaren is geslaagd. In ons prestatieonderwijs heeft het kind geen recht op de zekerheid dat je, bijvoorbeeld, na drie geslaagde jaren weet dat je het volgende ook wel aan zult kunnen. Nee hoor, want het volgende is mogelijk ‘een buisjaar’, een selectiejaar dus, noodzakelijk voor de goede werking van de waterval, en de stress en faalangst die dat meebrengt zijn nu eenmaal part of the game. We kunnen toch niet allemaal minister worden?
Misschien is gebrek aan geloof in de leerling wel de diepere oorzaak waarom een meisje dat beslist haar vakantie op te offeren om het bewijs te leveren dat ‘ze het kan’, in plaats van op enthousiasme en aanmoediging te kunnen rekenen, op een njet stoot. De klassenraad kent het resultaat al op voorhand. B-attesten zijn bedoeld om leerlingen in een vruchtbaar spoor te houden, het spoor waarin hun talenten zich het best kunnen ontwikkelen. De Diversiteitsbarometer zegt wat ze in de praktijk zijn: ‘Deze attesten, die bedoeld zijn om falen te voorkomen, blijken in werkelijkheid de ongelijke kansen in de hand te werken.’
Luid de alarmbel
Ons onderwijs wordt voor wie er dagelijks in zit, haast onvermijdelijk een evidentie. Ieder lesuur, iedere vergadering en iedere beslissing opnieuw worden de uitgangspunten en mechanismen ervan bevestigd. Deliberaties behandelen het falen van de leerling hoofdzakelijk op basis van cijfers, nog altijd. Die cijfers worden gehanteerd als objectieve gegevens, al weet het kleinste kind dat ze dat niet zijn. Ze versnijden een leerling tot vakken. Schittert een leerling op donderdag voor biologie en mislukt hij op vrijdag voor aardrijkskunde, dan doet dat geen belletje rinkelen over mogelijke oorzaken. Ze sluiten het kind ook af in boekjaren. Vorig jaar goed voor wiskunde, dit jaar permanent ondermaats.
Een holistische benadering van het kind is, vrees ik, aan veel deliberatietafels een onbekend begrip. Bevindingen van andere onderwijssystemen dringen maar moeizaam door de schoolmuren. Dat het anders kan (zonder B- en C-attesten, zonder het onderscheid in ‘sterke’ en ‘zwakke’ afdelingen) activeert niet of nauwelijks vormen van zelfkritiek. Mechanismen van uitsluiting werken onbewust, maar nooit hier, in deze school, op deze deliberatie. De vaststelling ‘dat het B-attest door sommige elitescholen meer dan eens verkeerd gebruikt wordt om alleen de sterksten over te houden’ (ik citeer opnieuw de Diversiteitsbarometer) geldt niet voor onze school. Beslist niet. ‘Anders zouden we het wel zien.’
Ik weet niet hoe dat te verhelpen. Ik weet alleen dát het verholpen moet worden. Dat zegt niet alleen mijn ervaring met de Nasra’s die ik de afgelopen jaren heb begeleid, maar dat bewijst ook de Diversiteitsbarometer. Die spreekt ook in cijfers, objectieve nog wel, écht objectieve, en wat ze vertellen over segregatie, uitsluiting en discriminatie is bijzonder alarmerend. Misschien moet elke klassenraad over anderstalige instromers beginnen met die alarmbel te luiden. De tijd van het gebed, laten we zeggen.
DS, 31-08-2019 (Charles Ducal)