Barst
28th August 2016, 04:37
Niet de leerstof is heilig, wel het kind
Charles Ducal is boos. Als gepensioneerd leraar begeleidt hij vrijwillig nieuwkomers in het onderwijs. Hij is kwaad op zichzelf omdat hij in zijn hele carrière nooit stilstond bij wie uit de boot viel, en kwaad op het systeem dat als een waterval anderstalige kinderen van de onthaalklas naar het beroepsonderwijs doet afglijden.
Je bent 14 en je komt uit Irak. Bijvoorbeeld. Eerst heb je een jaar Nederlands geleerd in een onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers (OKAN). Na dat jaar stroom je door naar het reguliere onderwijs. De meeste kinderen uit je klas belanden in het technisch of beroepsonderwijs, een klein aantal stroomt door naar het aso. In jouw school, een witte school met alleen sterke afdelingen aso, ben jij een van die weinigen. Want je bent intelligent, ambitieus en ijverig. Niettemin word je niet opgenomen in een klas van leeftijdgenoten, maar begin je in het tweede jaar, dat je thuis al hebt gevolgd. In de les is er veel dat je ontgaat. Het gaat te snel, veel begrippen versta of begrijp je niet, je moet het onderste uit de kan halen om bij te blijven.
Er zijn moeilijkheden, maar er is ook hulp. Vervolgcoach, bijlessen, studiehulp van ouderejaars, ontstofte cursussen, ingevulde werkboeken, leerweg op maat, langere examentijd en veel begrip. Het eerste jaar slaag je met redelijke cijfers. Het volgende jaar is wat moeilijker, je studeert dubbel zo hard, je taal is er zeer op vooruitgegaan, maar de lat ligt nu hoger. Maar goed, geen jeugdbeweging, weinig of geen tv, alle weekends studeren en ook de tweede kaap haal je. Intussen heeft de school nog een hulpmiddel ingeschakeld: de vrijwilliger. Een gepensioneerde leraar die naar school komt omdat hij geen afscheid kan nemen. Iedere week zit je bij hem en probeert hij je te helpen. Hij is het die dit artikel schrijft.
Het watervalsysteem
Voor mij zit een meisje te vechten tegen de slaap. Ze heeft vandaag twee toetsen. Biologie en geschiedenis. Ik vraag: ‘Hoe laat ben je gisteravond naar bed gegaan?’ Vanochtend om twee uur, zegt ze. ‘En gisteren?’ Om twaalf. En de dag daarvoor. Ook om twaalf, eigenlijk meestal om twaalf. En wat doe je dan de hele avond? ‘Studeren studeren studeren.’ Ze begint te wenen.
In de school zijn er zowel bij directie als korps mensen die al langer bezorgd zijn dan ik en over meer leerlingen dan dit meisje uit Irak. Zij zouden graag ingrijpende maatregelen nemen, maar dat is minder eenvoudig dan het lijkt. Er is een factor die geen gezicht heeft, maar wel het laatste woord en dat is het onderwijssysteem. Dat systeem is machtiger dan individueel begrip. Het beoordeelt, bespreekt en attesteert al zo lang op basis van cijfers dat die cijfers evidenties zijn geworden. Het spreekt op klassenraden en deliberaties deze taal: ‘Op het einde van het jaar moet ze het wel kennen.’ ‘We kunnen haar niet eeuwig blijven pamperen.’ ‘Het is niet eerlijk tegenover de andere leerlingen het haar makkelijker te maken.’ ‘We bewijzen haar geen dienst door haar illusies te geven.’ Enzovoort. Tot de uiteindelijke evidentie: ‘Ze zal zich veel beter voelen in een makkelijkere afdeling.’ En de klep van het watervalsysteem gaat open.
Ik doe dit werk nu voor het derde jaar en ben almaar kwader geworden. Vooral op mezelf. Kwaad omdat ik 37 jaar lesgaf in sterke aso-afdelingen, aan een select publiek uit vooral gegoede milieus met volle rugzakken perspectief, taligheid, zelfvertrouwen en succeservaring. En nooit één moment stilstond bij wie uit deze kopgroep was gelost of bij wie er niet eens moest van dromen er deel van uit te maken, wegens de rugzak te licht.
Het Iraakse meisje heeft uren gestudeerd. Samen hebben we geoefend, schema’s gemaakt, moeilijke teksten doorworsteld. Maar voor de ene toets haalt ze net vijf. Voor de andere een dikke onvoldoende. Want ze heeft niet onthouden welk deel van de Nederlanden niet tot het rijk van Karel V behoorde en slaagde er niet in de functie van de myelineschede uit te leggen.
Succeservaring
De leerkrachten zijn geduldig, behulpzaam, maar tegelijk ook de uitvoerders van het systeem. Zij doen hun job. Hun taak is niet dit meisje koste wat het kost te doen slagen, hun taak is op basis van cijfers na te gaan of dit meisje meekan met de rest. Dat vraagt het systeem. Zij kunnen onmogelijk een zes op tien geven voor iets wat manifest fout is. Wat met het meisje gebeurt is dit: dreun na dreun, zelfvertrouwen aan diggelen en behekst worden door het ergste wat er voor een schoolkind bestaat: faalangst. Voor iedere les die te snel en in een te moeilijke taal verloopt, voor iedere toets met vragen die een abstractievermogen en redeneerniveau vereisen die je zonder gevorderde taalkennis onmogelijk kunt hebben, voor leerkrachten die er trots op zijn ‘een buisvak te geven’. En als ze de moed uiteindelijk verliest en het gevecht opgeeft, mag ze onder haar toets lezen: ‘Gestudeerd?’ en merkt een leerkracht tijdens de klassenraad op: ‘Ik vrees dat ze er de kantjes afloopt.’
Een kind dat regelmatig succes kent, bouwt zelfvertrouwen op en gaat vooruit. Een kind dat voortdurend faalt of nipt slaagt, raakt ontmoedigd. Deze psychologische evidentie wordt in de schoolpraktijk voortdurend genegeerd. Daar zorgt, alweer, het systeem voor. Dat past leerstof, moeilijkheidsgraad en evaluatiecriteria zelden of nooit aan het kind aan. De lat tijdelijk wat lager leggen om succes mogelijk te maken, gebeurt hoogst uitzonderlijk. Het systeem beschouwt de hoogte van die lat als objectief voor het niveau van de studierichting, en dus onvermijdelijk. Je kunt het de leerkracht of de klassenraad niet kwalijk nemen. Een kind met veertig procent voor twee of drie hoofdvakken toch een A-attest geven, ondergraaft het systeem. Het systeem toont hierin zijn ware gelaat: het steunt op selectie en prestatiedwang, niet op interesse en leerplezier. Daarom is het een slecht systeem.
Onthaalklassers zijn hier meer dan andere kinderen het slachtoffer van. De weinigen die instromen in het aso behoren al tot een kopgroep. Alleen daarom al moet je ze koesteren zodat slagen niet telkens weer een klein mirakel is, maar de evidentie zelf. En dus moet je het mogelijk maken dat onderweg moed kan worden getankt. Niet de leerstof is heilig, wel het kind. Daarom is een onvoldoende voor een kind dat tot twaalf uur ’s nachts heeft gestudeerd, per definitie geen onvoldoende voor het kind. Ook niet voor de leerkracht, die met te grote klassen, te veel vergaderingen en papierwerk nu eenmaal niet in staat is zijn lessen, toetsen en examens af te stemmen op wie dreigt uit de boot te vallen. Ook niet voor de school, die vaak begripvol de kinderen die het moeilijk hebben tracht te ondersteunen. Het is een onvoldoende voor het onderwijs tout court, het systeem dat steunt op een aantal evidenties die geen evidenties zijn, maar wel onomstotelijk blijven.
Segregatie-onderwijs
Dus toch directies, leerkrachten en al de onderwijsverantwoordelijken? In de mate ze die evidenties hebben ingeslikt en voortdurend reproduceren op klassenraden. Op deliberaties draait het altijd om cijfers, die worden beschouwd als de objectieve weerspiegeling van wat de leerling kan. Wat ze natuurlijk niet zijn, omdat ze ook de didactische bekwaamheid, de pedagogische houding en zoveel meer subjectiefs van de leerkracht weerspiegelen. Familiale moeilijkheden, gebrekkige vooropleiding in het thuisland, problemen om vaak traumatische ervaringen te verwerken of zich aan te passen, de taalhandicap: het is ontstellend hoe licht deze elementen wegen.
Het is aan de school om zich af te vragen wat een kind verhindert ‘mee te kunnen’ en alles in het werk te stellen om het stap voor stap vooruit te helpen. Om de verschillen tussen deze leerling en wie moeiteloos mee kan kleiner te maken, en niet groter. Want daar komen veel deliberatiebeslissingen op neer. Onderscheid maken tussen leerlingen op basis van doorverwijzing naar ‘aangepast onderwijs’. Segregatie-onderwijs dus.
Onderwijssystemen die de verschillen kleiner maken bestaan. Alle kinderen samen die tot bijvoorbeeld hun zestiende jaar hetzelfde (tegelijk algemeen, technisch en praktisch gericht) onderwijs volgen. Alle leerlingen zijn ‘goed genoeg’, zittenblijven bestaat niet. Zowel sterkere als zwakkere leerlingen halen winst uit samenwerking. Kunnen we daar niet van leren?
De segregatie in ons onderwijs is in hoge mate sociaal bepaald, dat wijst onderzoek uit, en dat sociaal onderscheid is groter dan in andere ontwikkelde landen. Ons onderwijs maakt de afstand tussen van thuis uit kansrijke en minder kansrijke kinderen nog groter. Onthutsend, toch? Op de leeftijd van 15 jaar zit driekwart van de kinderen uit de 10 procent rijkste gezinnen in het aso, voor de groep van de 10 procent armste gezinnen is dat slechts één op zeven. Iedere directeur, leerkracht of begeleider moet zich afvragen in welke mate hij of zij dit elitair en talentverwoestend systeem wil dienen.
Even intelligent?
Ik bewonder OKAN-leerkrachten. Ik heb zelf in een OKAN-klas gestaan en gezien hoe daar het kind werkelijk centraal staat. Maar ook de beste roeiers vechten vergeefs als de tegenstroom te sterk is. Want ook een taalbad van één en zelfs twee jaar volstaat niet om deze kinderen succesvol te laten instromen volgens hun potentieel, als de rest van het onderwijs hun inspanning niet overneemt en verderzet, van het eerste tot het zesde jaar. Het zou al een stap vooruit zijn als alle van hogerhand voorziene maatregelen maximaal zouden worden benut. Ik vrees echter dat ‘maximaal’ geleidelijk ‘minimaal’ wordt naarmate de jaren stijgen en leerkrachten vaak onvoldoende worden voorbereid om anderstalige instromers op te vangen. Ze komen bovendien tijd te kort om speciale maatregelen te kunnen uitwerken.
De rapporten ‘Onthaalonderwijs’ van het ministerie spreken klare taal: ex-onthaalklassers zijn zwaar ondervertegenwoordigd in het aso. En bij Lotte Verbeyst, in haar masterproef ‘Wat na OKAN?’ (2011), lees ik deze verbijsterende zin: ‘Slechts één op tien leerlingen die in het aso start na het onthaaljaar blijft ook hier in zijn verdere schoolcarrière.’ Dan zijn er maar twee houdingen mogelijk.
Of je beschouwt de achterstand van deze kinderen niet als onvermijdelijk, niet hun schuld, en je vindt het de taak van het onderwijs dat zij daar niet voor boeten. Dan is het aan de school, aan het systeem, om de achterstand weg te werken. Wil de school dat, dan moet de lage instroom een alarmbel doen afgaan: we bieden kinderen die gemiddeld even intelligent zijn als Belgische kinderen (ja toch?) en recht hebben op evenveel toekomstkansen blijkbaar te weinig hulp. We laten toe dat 14 en Iraakse vluchtelinge zijn een rem is op je toekomstkansen. En dus moeten we misschien denken aan meer begeleiding, speciale programma’s, sommige cursussen in hun moedertaal, het maximaal benutten van hun eigen cultuur en tientallen andere hulpmiddelen om deze schande weg te werken.
Of je beschouwt hun achterstand als hun zaak. We willen helpen, zo zijn we, maar het is hun verantwoordelijkheid of ze slagen of niet slagen. Dat is in de praktijk wat het Vlaamse onderwijs nu met OKAN-kinderen doet. Ze met veel tamtam over goed Nederlands en integratie net genoeg punten geven om in overgrote meerderheid in schuiven B en C te belanden. Als een OKAN-kind superbegaafd moet zijn en dubbel zo hard moet werken om te komen waar een modaal begaafd Belgisch kind kan komen, dan is dat discriminatie.
Zie je wel?
Een woord met gewicht. Maar geeft het niet de essentie weer van ons onderwijs nu? Is het in wezen niet stuitend dat een keuze voor beroepsonderwijs, hoe positief die ook mag zijn, onvermijdelijk een keuze is voor minderwaardig onderwijs op intellectueel, cultureel en maatschappelijk niveau? Beroepsonderwijs als het ultieme reservoir van de waterval. Is het verwonderlijk dat kinderen die daarnaartoe zakken, zich vaak schoolmoe, want mislukt en afgeschreven voelen? Moet het echt van individuele leerkrachten afhangen of de leerlingen van het beroeps volwaardig aangesproken worden op die terreinen die noodzakelijk zijn om mondige, geïnformeerde en kritische burgers te vormen? Heeft de toekomstige metselaar niet evenveel recht op culturele interesse en maatschappelijk inzicht in zijn rugzak-voor-het-leven als de toekomstige ingenieur?
Een toekomstvoorspelling. Over twee jaar is ons meisje zestien. Ze is helaas verzopen en door de klep van het systeem in een afdeling van het technisch of beroepsonderwijs beland. En: ze is veel gelukkiger nu. Zie je wel? Ze haalt behoorlijke punten, de stress en faalangst zijn weg, ze zegt blij te zijn van school en afdeling te zijn veranderd. Ze zegt het zelf! De selffulfilling prophecy van het systeem. Hoeveel talent wordt op die manier verspild, hoeveel ambitie de pas afgesneden?
DS, 27-08-2016 (Charles Ducal)
Charles Ducal is boos. Als gepensioneerd leraar begeleidt hij vrijwillig nieuwkomers in het onderwijs. Hij is kwaad op zichzelf omdat hij in zijn hele carrière nooit stilstond bij wie uit de boot viel, en kwaad op het systeem dat als een waterval anderstalige kinderen van de onthaalklas naar het beroepsonderwijs doet afglijden.
Je bent 14 en je komt uit Irak. Bijvoorbeeld. Eerst heb je een jaar Nederlands geleerd in een onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers (OKAN). Na dat jaar stroom je door naar het reguliere onderwijs. De meeste kinderen uit je klas belanden in het technisch of beroepsonderwijs, een klein aantal stroomt door naar het aso. In jouw school, een witte school met alleen sterke afdelingen aso, ben jij een van die weinigen. Want je bent intelligent, ambitieus en ijverig. Niettemin word je niet opgenomen in een klas van leeftijdgenoten, maar begin je in het tweede jaar, dat je thuis al hebt gevolgd. In de les is er veel dat je ontgaat. Het gaat te snel, veel begrippen versta of begrijp je niet, je moet het onderste uit de kan halen om bij te blijven.
Er zijn moeilijkheden, maar er is ook hulp. Vervolgcoach, bijlessen, studiehulp van ouderejaars, ontstofte cursussen, ingevulde werkboeken, leerweg op maat, langere examentijd en veel begrip. Het eerste jaar slaag je met redelijke cijfers. Het volgende jaar is wat moeilijker, je studeert dubbel zo hard, je taal is er zeer op vooruitgegaan, maar de lat ligt nu hoger. Maar goed, geen jeugdbeweging, weinig of geen tv, alle weekends studeren en ook de tweede kaap haal je. Intussen heeft de school nog een hulpmiddel ingeschakeld: de vrijwilliger. Een gepensioneerde leraar die naar school komt omdat hij geen afscheid kan nemen. Iedere week zit je bij hem en probeert hij je te helpen. Hij is het die dit artikel schrijft.
Het watervalsysteem
Voor mij zit een meisje te vechten tegen de slaap. Ze heeft vandaag twee toetsen. Biologie en geschiedenis. Ik vraag: ‘Hoe laat ben je gisteravond naar bed gegaan?’ Vanochtend om twee uur, zegt ze. ‘En gisteren?’ Om twaalf. En de dag daarvoor. Ook om twaalf, eigenlijk meestal om twaalf. En wat doe je dan de hele avond? ‘Studeren studeren studeren.’ Ze begint te wenen.
In de school zijn er zowel bij directie als korps mensen die al langer bezorgd zijn dan ik en over meer leerlingen dan dit meisje uit Irak. Zij zouden graag ingrijpende maatregelen nemen, maar dat is minder eenvoudig dan het lijkt. Er is een factor die geen gezicht heeft, maar wel het laatste woord en dat is het onderwijssysteem. Dat systeem is machtiger dan individueel begrip. Het beoordeelt, bespreekt en attesteert al zo lang op basis van cijfers dat die cijfers evidenties zijn geworden. Het spreekt op klassenraden en deliberaties deze taal: ‘Op het einde van het jaar moet ze het wel kennen.’ ‘We kunnen haar niet eeuwig blijven pamperen.’ ‘Het is niet eerlijk tegenover de andere leerlingen het haar makkelijker te maken.’ ‘We bewijzen haar geen dienst door haar illusies te geven.’ Enzovoort. Tot de uiteindelijke evidentie: ‘Ze zal zich veel beter voelen in een makkelijkere afdeling.’ En de klep van het watervalsysteem gaat open.
Ik doe dit werk nu voor het derde jaar en ben almaar kwader geworden. Vooral op mezelf. Kwaad omdat ik 37 jaar lesgaf in sterke aso-afdelingen, aan een select publiek uit vooral gegoede milieus met volle rugzakken perspectief, taligheid, zelfvertrouwen en succeservaring. En nooit één moment stilstond bij wie uit deze kopgroep was gelost of bij wie er niet eens moest van dromen er deel van uit te maken, wegens de rugzak te licht.
Het Iraakse meisje heeft uren gestudeerd. Samen hebben we geoefend, schema’s gemaakt, moeilijke teksten doorworsteld. Maar voor de ene toets haalt ze net vijf. Voor de andere een dikke onvoldoende. Want ze heeft niet onthouden welk deel van de Nederlanden niet tot het rijk van Karel V behoorde en slaagde er niet in de functie van de myelineschede uit te leggen.
Succeservaring
De leerkrachten zijn geduldig, behulpzaam, maar tegelijk ook de uitvoerders van het systeem. Zij doen hun job. Hun taak is niet dit meisje koste wat het kost te doen slagen, hun taak is op basis van cijfers na te gaan of dit meisje meekan met de rest. Dat vraagt het systeem. Zij kunnen onmogelijk een zes op tien geven voor iets wat manifest fout is. Wat met het meisje gebeurt is dit: dreun na dreun, zelfvertrouwen aan diggelen en behekst worden door het ergste wat er voor een schoolkind bestaat: faalangst. Voor iedere les die te snel en in een te moeilijke taal verloopt, voor iedere toets met vragen die een abstractievermogen en redeneerniveau vereisen die je zonder gevorderde taalkennis onmogelijk kunt hebben, voor leerkrachten die er trots op zijn ‘een buisvak te geven’. En als ze de moed uiteindelijk verliest en het gevecht opgeeft, mag ze onder haar toets lezen: ‘Gestudeerd?’ en merkt een leerkracht tijdens de klassenraad op: ‘Ik vrees dat ze er de kantjes afloopt.’
Een kind dat regelmatig succes kent, bouwt zelfvertrouwen op en gaat vooruit. Een kind dat voortdurend faalt of nipt slaagt, raakt ontmoedigd. Deze psychologische evidentie wordt in de schoolpraktijk voortdurend genegeerd. Daar zorgt, alweer, het systeem voor. Dat past leerstof, moeilijkheidsgraad en evaluatiecriteria zelden of nooit aan het kind aan. De lat tijdelijk wat lager leggen om succes mogelijk te maken, gebeurt hoogst uitzonderlijk. Het systeem beschouwt de hoogte van die lat als objectief voor het niveau van de studierichting, en dus onvermijdelijk. Je kunt het de leerkracht of de klassenraad niet kwalijk nemen. Een kind met veertig procent voor twee of drie hoofdvakken toch een A-attest geven, ondergraaft het systeem. Het systeem toont hierin zijn ware gelaat: het steunt op selectie en prestatiedwang, niet op interesse en leerplezier. Daarom is het een slecht systeem.
Onthaalklassers zijn hier meer dan andere kinderen het slachtoffer van. De weinigen die instromen in het aso behoren al tot een kopgroep. Alleen daarom al moet je ze koesteren zodat slagen niet telkens weer een klein mirakel is, maar de evidentie zelf. En dus moet je het mogelijk maken dat onderweg moed kan worden getankt. Niet de leerstof is heilig, wel het kind. Daarom is een onvoldoende voor een kind dat tot twaalf uur ’s nachts heeft gestudeerd, per definitie geen onvoldoende voor het kind. Ook niet voor de leerkracht, die met te grote klassen, te veel vergaderingen en papierwerk nu eenmaal niet in staat is zijn lessen, toetsen en examens af te stemmen op wie dreigt uit de boot te vallen. Ook niet voor de school, die vaak begripvol de kinderen die het moeilijk hebben tracht te ondersteunen. Het is een onvoldoende voor het onderwijs tout court, het systeem dat steunt op een aantal evidenties die geen evidenties zijn, maar wel onomstotelijk blijven.
Segregatie-onderwijs
Dus toch directies, leerkrachten en al de onderwijsverantwoordelijken? In de mate ze die evidenties hebben ingeslikt en voortdurend reproduceren op klassenraden. Op deliberaties draait het altijd om cijfers, die worden beschouwd als de objectieve weerspiegeling van wat de leerling kan. Wat ze natuurlijk niet zijn, omdat ze ook de didactische bekwaamheid, de pedagogische houding en zoveel meer subjectiefs van de leerkracht weerspiegelen. Familiale moeilijkheden, gebrekkige vooropleiding in het thuisland, problemen om vaak traumatische ervaringen te verwerken of zich aan te passen, de taalhandicap: het is ontstellend hoe licht deze elementen wegen.
Het is aan de school om zich af te vragen wat een kind verhindert ‘mee te kunnen’ en alles in het werk te stellen om het stap voor stap vooruit te helpen. Om de verschillen tussen deze leerling en wie moeiteloos mee kan kleiner te maken, en niet groter. Want daar komen veel deliberatiebeslissingen op neer. Onderscheid maken tussen leerlingen op basis van doorverwijzing naar ‘aangepast onderwijs’. Segregatie-onderwijs dus.
Onderwijssystemen die de verschillen kleiner maken bestaan. Alle kinderen samen die tot bijvoorbeeld hun zestiende jaar hetzelfde (tegelijk algemeen, technisch en praktisch gericht) onderwijs volgen. Alle leerlingen zijn ‘goed genoeg’, zittenblijven bestaat niet. Zowel sterkere als zwakkere leerlingen halen winst uit samenwerking. Kunnen we daar niet van leren?
De segregatie in ons onderwijs is in hoge mate sociaal bepaald, dat wijst onderzoek uit, en dat sociaal onderscheid is groter dan in andere ontwikkelde landen. Ons onderwijs maakt de afstand tussen van thuis uit kansrijke en minder kansrijke kinderen nog groter. Onthutsend, toch? Op de leeftijd van 15 jaar zit driekwart van de kinderen uit de 10 procent rijkste gezinnen in het aso, voor de groep van de 10 procent armste gezinnen is dat slechts één op zeven. Iedere directeur, leerkracht of begeleider moet zich afvragen in welke mate hij of zij dit elitair en talentverwoestend systeem wil dienen.
Even intelligent?
Ik bewonder OKAN-leerkrachten. Ik heb zelf in een OKAN-klas gestaan en gezien hoe daar het kind werkelijk centraal staat. Maar ook de beste roeiers vechten vergeefs als de tegenstroom te sterk is. Want ook een taalbad van één en zelfs twee jaar volstaat niet om deze kinderen succesvol te laten instromen volgens hun potentieel, als de rest van het onderwijs hun inspanning niet overneemt en verderzet, van het eerste tot het zesde jaar. Het zou al een stap vooruit zijn als alle van hogerhand voorziene maatregelen maximaal zouden worden benut. Ik vrees echter dat ‘maximaal’ geleidelijk ‘minimaal’ wordt naarmate de jaren stijgen en leerkrachten vaak onvoldoende worden voorbereid om anderstalige instromers op te vangen. Ze komen bovendien tijd te kort om speciale maatregelen te kunnen uitwerken.
De rapporten ‘Onthaalonderwijs’ van het ministerie spreken klare taal: ex-onthaalklassers zijn zwaar ondervertegenwoordigd in het aso. En bij Lotte Verbeyst, in haar masterproef ‘Wat na OKAN?’ (2011), lees ik deze verbijsterende zin: ‘Slechts één op tien leerlingen die in het aso start na het onthaaljaar blijft ook hier in zijn verdere schoolcarrière.’ Dan zijn er maar twee houdingen mogelijk.
Of je beschouwt de achterstand van deze kinderen niet als onvermijdelijk, niet hun schuld, en je vindt het de taak van het onderwijs dat zij daar niet voor boeten. Dan is het aan de school, aan het systeem, om de achterstand weg te werken. Wil de school dat, dan moet de lage instroom een alarmbel doen afgaan: we bieden kinderen die gemiddeld even intelligent zijn als Belgische kinderen (ja toch?) en recht hebben op evenveel toekomstkansen blijkbaar te weinig hulp. We laten toe dat 14 en Iraakse vluchtelinge zijn een rem is op je toekomstkansen. En dus moeten we misschien denken aan meer begeleiding, speciale programma’s, sommige cursussen in hun moedertaal, het maximaal benutten van hun eigen cultuur en tientallen andere hulpmiddelen om deze schande weg te werken.
Of je beschouwt hun achterstand als hun zaak. We willen helpen, zo zijn we, maar het is hun verantwoordelijkheid of ze slagen of niet slagen. Dat is in de praktijk wat het Vlaamse onderwijs nu met OKAN-kinderen doet. Ze met veel tamtam over goed Nederlands en integratie net genoeg punten geven om in overgrote meerderheid in schuiven B en C te belanden. Als een OKAN-kind superbegaafd moet zijn en dubbel zo hard moet werken om te komen waar een modaal begaafd Belgisch kind kan komen, dan is dat discriminatie.
Zie je wel?
Een woord met gewicht. Maar geeft het niet de essentie weer van ons onderwijs nu? Is het in wezen niet stuitend dat een keuze voor beroepsonderwijs, hoe positief die ook mag zijn, onvermijdelijk een keuze is voor minderwaardig onderwijs op intellectueel, cultureel en maatschappelijk niveau? Beroepsonderwijs als het ultieme reservoir van de waterval. Is het verwonderlijk dat kinderen die daarnaartoe zakken, zich vaak schoolmoe, want mislukt en afgeschreven voelen? Moet het echt van individuele leerkrachten afhangen of de leerlingen van het beroeps volwaardig aangesproken worden op die terreinen die noodzakelijk zijn om mondige, geïnformeerde en kritische burgers te vormen? Heeft de toekomstige metselaar niet evenveel recht op culturele interesse en maatschappelijk inzicht in zijn rugzak-voor-het-leven als de toekomstige ingenieur?
Een toekomstvoorspelling. Over twee jaar is ons meisje zestien. Ze is helaas verzopen en door de klep van het systeem in een afdeling van het technisch of beroepsonderwijs beland. En: ze is veel gelukkiger nu. Zie je wel? Ze haalt behoorlijke punten, de stress en faalangst zijn weg, ze zegt blij te zijn van school en afdeling te zijn veranderd. Ze zegt het zelf! De selffulfilling prophecy van het systeem. Hoeveel talent wordt op die manier verspild, hoeveel ambitie de pas afgesneden?
DS, 27-08-2016 (Charles Ducal)