Barst
9th February 2015, 12:27
Knelpuntberoep: leraar geschiedenis
Het vak geschiedenis kan in middelbare scholen een dankbaar uitgangspunt zijn voor allerlei vormen van gedachtewisseling, zegt Paul Janssenswillen. Maar dat vergt de minimale bereidheid om te communiceren en om ‘geschiedenis’ niet te reduceren tot één waarheid.
Een geschiedenisleraar heeft het in een secundaire school in Anderlecht over de moord op de karikaturisten van Charlie Hebdo en krijgt het naar verluidt hard te verduren. Gerommel en gedoe, een petitie en een minister die bijkomend onderzoek nodig acht (DS 3 en 5 februari). Is leraar geschiedenis dan een gevaarlijk beroep geworden?
Vermijden en zwijgen dan maar?
In sommige multiculturele scholen is het voor de leraar geschiedenis geen sinecure om controversiële onderwerpen te behandelen. Wanneer bijvoorbeeld het Israëlisch-Palestijns conflict ter sprake komt, slagen islamitische leerlingen er vaak niet in de hedendaagse strijd tussen Israël en de Palestijnen los te zien van de jodenvervolging tijdens de Tweede Wereldoorlog. Ze identificeren zich met de huidige Palestijnen en projecteren het heden op het verleden. De begrippen ‘Israëli’ en ‘Jood’ worden door elkaar gehaald. Vaak leidt dat tot antisemitische uitspraken, waarbij ze zich beroepen op de vrijheid van meningsuiting. Geschokt door zoveel verbaal geweld, stoppen heel wat leraren de discussie.
Hetzelfde geldt voor andere leerplanthema’s zoals de kruistochten, de Armeense kwestie of de evolutieleer. Liever doet men er het zwijgen toe en komt het onderwerp niet (meer) ter sprake. Om zulke controversiële en gevoelige onderwerpen uit te leggen voelen de meeste leraren zich inhoudelijk en didactisch niet bekwaam.
Die evolutie is betreurenswaardig, niet alleen omdat de intentie om leerlingen te vormen tot respectvolle kritische burgers daardoor verschraalt, maar ook omdat dit direct raakt aan het discussiekarakter van het vak geschiedenis. Of om het met de woorden van historicus Bruno De Wever (UGent) te zeggen: ‘Als geschiedenis “veilig” is, wordt ze vervelend.’
De klas is de plaats bij uitstek waar leerlingen met elkaar en met de modererende leraar in dialoog kunnen gaan, zoals Johan Op de Beeck schreef (DS 17 januari). Hulp en steun van buitenaf zijn daarbij welkom, maar uiteindelijk is het de individuele leraar die met zijn communicatieve aanpak het verschil kan maken.
Of veel perspectieven toelaten?
Het gebruik van het begrip geschiedenis gebeurt niet altijd even zorgvuldig. Het verleden is niet hetzelfde als de studie van het verleden (geschiedenis, dus). Dat wordt niet door iedereen erkend, ook door leerlingen niet. Het niet meer bestaande verleden kunnen we enkel ontsluiten aan de hand van per definitie onvolledige overblijfselen (historische bronnen).
De studie van het verleden gebeurt door historische vraagstelling aan bronnen. Daartoe worden een hedendaagse taal gehanteerd en hedendaagse probleemstellingen, vanuit een bepaald perspectief op het verleden.
Sommigen – zéker niet enkel islamitische leerlingen – beschouwen geschiedenis als iets dat kant-en-klaar uit de lucht komt gevallen met één echt of correct beeld van het verleden zoals het echt was. Ze zien geschiedenis als een gecanoniseerd verhaal vanuit één bepaald perspectief. Enkel elementen die passen in dat gezichtspunt worden geaccepteerd. Geschiedenis wordt dan ook vaak gebruikt om de eigen identiteit te legitimeren.
Rachida Aziz stelde een tijdje geleden dat ‘de’ handboeken geschiedenis over onderwerpen als Mesopotamië niet deugen, want ze getuigen van een westers koloniaal perspectief en niet ‘historisch Arabisch perspectief’ (DS 3 januari). In de geschiedenisles komt het er nochtans niet op aan één welbepaalde visie op te dringen, maar open te staan voor veelzijdige benaderingen. Die openheid voor andere perspectieven mag volgens Luckas Vander Taelen niet leiden tot verloochening van de eigen fundamentele waarden (DS 29 januari). Leerlingen waardebewustzijn bijbrengen geldt trouwens als een van de pijlers van het geschiedenisonderwijs.
Het moderne geschiedenisonderwijs richt zich op historisch denken waarbij het constructie- en discussiegehalte van de discipline centraal staat. Het aanvaardt een veelheid aan perspectieven, waarbij verschillende legitieme versies op basis van historisch wetenschappelijk onderzoek naast elkaar kunnen bestaan. Perspectiefwisseling betekent dan niet dat het ene gezichtspunt wordt ingeruild voor het andere. Het komt er niet op aan om ‘overwinnaars’ en ‘slachtoffers’ van de geschiedenis van plaats te doen wisselen. Over het verleden bestaat er zelden één waarheid als dé waarheid.
Dat geschiedenis gaat over constructie en interpretatie moet worden aangeleerd. Daarvoor hebben we gedreven en kritische leraren geschiedenis nodig die als eyeopeners leerlingen een ruimere en genuanceerde blik op de wereld geven. Leraren die het ‘gevaar’ van verbaal geweld trotseren.
Die confrontatie met respect aangaan is niet eenvoudig, want zoals de Schot Thomas Dewar (1864-1930) zei: Minds are like parachutes, they only function when open.
DS, 09-02-2015 (Paul Janssenswillen)
Het vak geschiedenis kan in middelbare scholen een dankbaar uitgangspunt zijn voor allerlei vormen van gedachtewisseling, zegt Paul Janssenswillen. Maar dat vergt de minimale bereidheid om te communiceren en om ‘geschiedenis’ niet te reduceren tot één waarheid.
Een geschiedenisleraar heeft het in een secundaire school in Anderlecht over de moord op de karikaturisten van Charlie Hebdo en krijgt het naar verluidt hard te verduren. Gerommel en gedoe, een petitie en een minister die bijkomend onderzoek nodig acht (DS 3 en 5 februari). Is leraar geschiedenis dan een gevaarlijk beroep geworden?
Vermijden en zwijgen dan maar?
In sommige multiculturele scholen is het voor de leraar geschiedenis geen sinecure om controversiële onderwerpen te behandelen. Wanneer bijvoorbeeld het Israëlisch-Palestijns conflict ter sprake komt, slagen islamitische leerlingen er vaak niet in de hedendaagse strijd tussen Israël en de Palestijnen los te zien van de jodenvervolging tijdens de Tweede Wereldoorlog. Ze identificeren zich met de huidige Palestijnen en projecteren het heden op het verleden. De begrippen ‘Israëli’ en ‘Jood’ worden door elkaar gehaald. Vaak leidt dat tot antisemitische uitspraken, waarbij ze zich beroepen op de vrijheid van meningsuiting. Geschokt door zoveel verbaal geweld, stoppen heel wat leraren de discussie.
Hetzelfde geldt voor andere leerplanthema’s zoals de kruistochten, de Armeense kwestie of de evolutieleer. Liever doet men er het zwijgen toe en komt het onderwerp niet (meer) ter sprake. Om zulke controversiële en gevoelige onderwerpen uit te leggen voelen de meeste leraren zich inhoudelijk en didactisch niet bekwaam.
Die evolutie is betreurenswaardig, niet alleen omdat de intentie om leerlingen te vormen tot respectvolle kritische burgers daardoor verschraalt, maar ook omdat dit direct raakt aan het discussiekarakter van het vak geschiedenis. Of om het met de woorden van historicus Bruno De Wever (UGent) te zeggen: ‘Als geschiedenis “veilig” is, wordt ze vervelend.’
De klas is de plaats bij uitstek waar leerlingen met elkaar en met de modererende leraar in dialoog kunnen gaan, zoals Johan Op de Beeck schreef (DS 17 januari). Hulp en steun van buitenaf zijn daarbij welkom, maar uiteindelijk is het de individuele leraar die met zijn communicatieve aanpak het verschil kan maken.
Of veel perspectieven toelaten?
Het gebruik van het begrip geschiedenis gebeurt niet altijd even zorgvuldig. Het verleden is niet hetzelfde als de studie van het verleden (geschiedenis, dus). Dat wordt niet door iedereen erkend, ook door leerlingen niet. Het niet meer bestaande verleden kunnen we enkel ontsluiten aan de hand van per definitie onvolledige overblijfselen (historische bronnen).
De studie van het verleden gebeurt door historische vraagstelling aan bronnen. Daartoe worden een hedendaagse taal gehanteerd en hedendaagse probleemstellingen, vanuit een bepaald perspectief op het verleden.
Sommigen – zéker niet enkel islamitische leerlingen – beschouwen geschiedenis als iets dat kant-en-klaar uit de lucht komt gevallen met één echt of correct beeld van het verleden zoals het echt was. Ze zien geschiedenis als een gecanoniseerd verhaal vanuit één bepaald perspectief. Enkel elementen die passen in dat gezichtspunt worden geaccepteerd. Geschiedenis wordt dan ook vaak gebruikt om de eigen identiteit te legitimeren.
Rachida Aziz stelde een tijdje geleden dat ‘de’ handboeken geschiedenis over onderwerpen als Mesopotamië niet deugen, want ze getuigen van een westers koloniaal perspectief en niet ‘historisch Arabisch perspectief’ (DS 3 januari). In de geschiedenisles komt het er nochtans niet op aan één welbepaalde visie op te dringen, maar open te staan voor veelzijdige benaderingen. Die openheid voor andere perspectieven mag volgens Luckas Vander Taelen niet leiden tot verloochening van de eigen fundamentele waarden (DS 29 januari). Leerlingen waardebewustzijn bijbrengen geldt trouwens als een van de pijlers van het geschiedenisonderwijs.
Het moderne geschiedenisonderwijs richt zich op historisch denken waarbij het constructie- en discussiegehalte van de discipline centraal staat. Het aanvaardt een veelheid aan perspectieven, waarbij verschillende legitieme versies op basis van historisch wetenschappelijk onderzoek naast elkaar kunnen bestaan. Perspectiefwisseling betekent dan niet dat het ene gezichtspunt wordt ingeruild voor het andere. Het komt er niet op aan om ‘overwinnaars’ en ‘slachtoffers’ van de geschiedenis van plaats te doen wisselen. Over het verleden bestaat er zelden één waarheid als dé waarheid.
Dat geschiedenis gaat over constructie en interpretatie moet worden aangeleerd. Daarvoor hebben we gedreven en kritische leraren geschiedenis nodig die als eyeopeners leerlingen een ruimere en genuanceerde blik op de wereld geven. Leraren die het ‘gevaar’ van verbaal geweld trotseren.
Die confrontatie met respect aangaan is niet eenvoudig, want zoals de Schot Thomas Dewar (1864-1930) zei: Minds are like parachutes, they only function when open.
DS, 09-02-2015 (Paul Janssenswillen)