Barst
8th May 2013, 01:28
Basiskennis voor vakmensen en verantwoordelijke burgers van morgen
Etienne Vermeersch
Ik beleefde als puber een grote vreugde toen ik in mijn labo thuis voor het eerst waterstof produceerde. Wist ik veel dat dit een 'vaardigheid' was die ik aan een 'attitude' te danken had Vooreerst iets over de test van onderzoekers Jan Swerts en Kurt Monten (DM 24/1). Paul Yperman, raadgever van onderwijsminister Pascal Smet (DM 25/1) zegt hierover: "Het waren echte weetjesvragen opgemaakt als een quiz. Die vragen evalueren niet of de leerlingen van vandaag al dan niet de eindtermen halen."
Totaal onjuist. Ik heb de 92 vragen op de site van Knack (correct) beantwoord. Er was wat aandacht nodig in verband met de Schengen- en de eurolanden en ook de foto van Mario Monti. Ik neem aan dat er voor jongeren nog een paar moeilijke waren, maar elke student had toch minstens tachtig van die vragen feilloos moeten oplossen. Wie dat niet kon heeft de 'eindtermen' zeker niet behaald; zoniet is er met die eindtermen iets grondig mis. Het op de kaart kunnen aanduiden van de Belgische provincies en hun hoofdsteden, van de oceanen en de grote landen, is mijns inziens leerstof van het basisonderwijs (ik herinner me een vraag uit het vijfde leerjaar: 'In welk land ligt Alaska?'). De vragen over historische feiten gingen niet over 'weetjes'. Om die betreffende de 'beeldenstorm' op te lossen moest je dat in de 16de eeuw kunnen situeren: de alternatieven vielen dan weg. En dat gold voor al die historische gegevens. Wel had ik wat meer vragen inzake wetenschap en techniek gewenst: Copernicus, Galilei, Kepler, Newton, Einstein, Watt, Faraday, Edison, enz. Dat de Hervorming (ook de eerste excessen ervan) in de 16de eeuw plaats vond, is geen 'weetje', maar kennis die iedereen na het secundair onderwijs moet beheersen. Als het kabinet het belang van deze vragenlijst onderschat, hebben ze van het probleem helemaal niets begrepen.
Hier komt immers niet alleen een gebrek aan interesse voor de actualiteit naar voren, maar ook een totale onwetendheid betreffende elementaire kennis van geschiedenis en aardrijkskunde. Hoe wil je dat iemand belangstelling krijgt voor wat zich nu in ons land, in Europa en in de wereld voordoet, als alles wat buiten onze grenzen gebeurt, of voor 1960 gebeurd is, achter een ondoorzichtig gordijn verborgen ligt? Als ik een dergelijk fiasco vergelijk met de uiteenzettingen bij de 'eindtermen' van het secundair onderwijs, dan is het evident dat die ofwel te hoog gegrepen zijn, ofwel in de praktijk geen adequate toepassing kennen (ofwel allebei). In mijn optiek (en die van veel anderen) heeft dat te maken met visies op het onderwijs die sinds een veertigtal jaar door sommige pedagogen worden verspreid en die langzamerhand gemeengoed zijn geworden. Een belangrijk aspect hiervan is het onderscheid tussen 'kennis' enerzijds en 'vaardigheden' en 'attitudes' anderzijds, waarbij het belang van echt parate kennis in de verdrukking raakte.
Aan de basis lag een immens misverstand. Bij de studie van wiskunde, natuurkunde en scheikunde is het altijd evident geweest dat het theoretisch formuleren van stellingen of wetten gevolgd werd door oefeningen, omdat men alleen hierdoor die kennis volledig beheerst. Niemand zag vroeger de noodzaak het ontbinden in ondeelbare factoren of het oplossen van vergelijkingen als 'vaardigheden' te zien. En ook het toepassen van wetten in elementaire metingen en experimenten, behoorde tot het echt 'kennen' van de natuur- en scheikunde. Ik beleefde als puber een grote vreugde toen ik in mijn labo thuis voor het eerst waterstof produceerde. Wist ik veel dat dit een 'vaardigheid' was die ik aan een 'attitude' te danken had. Ik schreef het eerder toe aan mijn liefde voor kennis en aan de onmisbare steun van Jongens en Wetenschap.
Naast de meer 'nomothetische' (wettenstellende) wetenschappen, waar het toepassen van de wetten essentieel is, zijn er ook de meer 'idiografische', waar de beschrijving van particuliere feiten en processen de hoofdbrok vormt. De notie 'oefening' komt hier veel minder aan bod: het wezenlijke is dat men erin slaagt particuliere gegevens een plaats te geven in meer overkoepelende kaders. Een bepaald plaatselijk incident - de verwoesting van een klooster - vormt dan een aspect van een algemeen gebeuren 'beeldenstorm' en dat wordt dan weer gesitueerd, enerzijds in de verspreiding van de Hervorming en anderzijds in de interactie met de Spaanse koning en zijn landvoogden. Dit is allemaal kennis van feiten, al worden die natuurlijk met elkaar verbonden tot een hoger geheel. Het 'van buiten kennen' van enkele stapstenen daarin, maakt het inzicht in de samenhang tot een blijvende verworvenheid. Ook hier is de enige zinvolle 'attitude' de hunker om feiten en hun samenhangen te kennen: de 'vaardigheid' om die met andere, eventueel hedendaagse, te vergelijken, vloeit daar vanzelf uit voort. Hoe meer men bepaalde gegevens, bijvoorbeeld datums zoals 313, 843, 1517, 1648... paraat heeft (in hun kader geplaatst), hoe gemakkelijker, zinvoller en vooral beklijvender het allemaal wordt. Maar ook bij andere beschrijvende wetenschappen is dat het geval. Eenmaal in mijn leven heb ik de moeite gedaan om de geologische tijdperken van buiten te leren (Cambrium, Ordovicium, Silur, Devon, Carbon, Perm, Trias, Jura, Krijt...). Ik hoef daarvoor dus nooit meer Google te raadplegen. En wat een onvoorstelbare basis voor inzicht in de totale werkelijkheid heeft iemand die de essentie van het boek Powers of Ten paraat heeft (Morrison, zie Google). Welk een zaligheid is het ook gedichten en andere teksten uit het hoofd te kennen en dankzij de herhaalde confrontatie met schilderijen te weten: dit is een Caravaggio, een Rubens, een Rembrandt een Schiele of een Kandinsky. Zijn daar vaardigheden en attitudes mee gemoeid? Ik heb er nooit bij stilgestaan. Wat ik op dat vlak van leraars zoals E.H. Nollet heb meegekregen was 'kennis'. Die kennis was dan weer gebaseerd op zijn brede culturele bagage; een 'lerarenopleiding' had hij nooit gehad.
Wat zijn de besluiten? De school moet het doen. Mijn ouders hadden alleen lagere school gevolgd, mijn vader tot 11 jaar; alleen de school kon mij op eenzelfde niveau als mijn bourgeoisvriendjes brengen. Ouders moeten hun kinderen opvoeden tot fatsoenlijke mensen. De rest is onderwijs en dat is in de eerste plaats kennisoverdracht: het overige komt vanzelf. Wel is er leergierigheid nodig en bereidheid om te studeren, ook als er harde noten te kraken vallen. De school zelf moet jaar na jaar (telkens de eerste veertien dagen) nagaan of de basiskennis van de vorige jaren aanwezig blijft. Wat van die kennis essentieel is, moeten we opnieuw duidelijk vastleggen, maar dan concreter dan die holle 'eindtermen'. Het doel is dubbel: bedreven en gedreven vakmensen vormen en tevens burgers opleiden met inzicht in het maatschappelijk leven en dus met verantwoordelijkheidszin.
DM, 27-01-2013 (Etienne Vermeersch)
Etienne Vermeersch
Ik beleefde als puber een grote vreugde toen ik in mijn labo thuis voor het eerst waterstof produceerde. Wist ik veel dat dit een 'vaardigheid' was die ik aan een 'attitude' te danken had Vooreerst iets over de test van onderzoekers Jan Swerts en Kurt Monten (DM 24/1). Paul Yperman, raadgever van onderwijsminister Pascal Smet (DM 25/1) zegt hierover: "Het waren echte weetjesvragen opgemaakt als een quiz. Die vragen evalueren niet of de leerlingen van vandaag al dan niet de eindtermen halen."
Totaal onjuist. Ik heb de 92 vragen op de site van Knack (correct) beantwoord. Er was wat aandacht nodig in verband met de Schengen- en de eurolanden en ook de foto van Mario Monti. Ik neem aan dat er voor jongeren nog een paar moeilijke waren, maar elke student had toch minstens tachtig van die vragen feilloos moeten oplossen. Wie dat niet kon heeft de 'eindtermen' zeker niet behaald; zoniet is er met die eindtermen iets grondig mis. Het op de kaart kunnen aanduiden van de Belgische provincies en hun hoofdsteden, van de oceanen en de grote landen, is mijns inziens leerstof van het basisonderwijs (ik herinner me een vraag uit het vijfde leerjaar: 'In welk land ligt Alaska?'). De vragen over historische feiten gingen niet over 'weetjes'. Om die betreffende de 'beeldenstorm' op te lossen moest je dat in de 16de eeuw kunnen situeren: de alternatieven vielen dan weg. En dat gold voor al die historische gegevens. Wel had ik wat meer vragen inzake wetenschap en techniek gewenst: Copernicus, Galilei, Kepler, Newton, Einstein, Watt, Faraday, Edison, enz. Dat de Hervorming (ook de eerste excessen ervan) in de 16de eeuw plaats vond, is geen 'weetje', maar kennis die iedereen na het secundair onderwijs moet beheersen. Als het kabinet het belang van deze vragenlijst onderschat, hebben ze van het probleem helemaal niets begrepen.
Hier komt immers niet alleen een gebrek aan interesse voor de actualiteit naar voren, maar ook een totale onwetendheid betreffende elementaire kennis van geschiedenis en aardrijkskunde. Hoe wil je dat iemand belangstelling krijgt voor wat zich nu in ons land, in Europa en in de wereld voordoet, als alles wat buiten onze grenzen gebeurt, of voor 1960 gebeurd is, achter een ondoorzichtig gordijn verborgen ligt? Als ik een dergelijk fiasco vergelijk met de uiteenzettingen bij de 'eindtermen' van het secundair onderwijs, dan is het evident dat die ofwel te hoog gegrepen zijn, ofwel in de praktijk geen adequate toepassing kennen (ofwel allebei). In mijn optiek (en die van veel anderen) heeft dat te maken met visies op het onderwijs die sinds een veertigtal jaar door sommige pedagogen worden verspreid en die langzamerhand gemeengoed zijn geworden. Een belangrijk aspect hiervan is het onderscheid tussen 'kennis' enerzijds en 'vaardigheden' en 'attitudes' anderzijds, waarbij het belang van echt parate kennis in de verdrukking raakte.
Aan de basis lag een immens misverstand. Bij de studie van wiskunde, natuurkunde en scheikunde is het altijd evident geweest dat het theoretisch formuleren van stellingen of wetten gevolgd werd door oefeningen, omdat men alleen hierdoor die kennis volledig beheerst. Niemand zag vroeger de noodzaak het ontbinden in ondeelbare factoren of het oplossen van vergelijkingen als 'vaardigheden' te zien. En ook het toepassen van wetten in elementaire metingen en experimenten, behoorde tot het echt 'kennen' van de natuur- en scheikunde. Ik beleefde als puber een grote vreugde toen ik in mijn labo thuis voor het eerst waterstof produceerde. Wist ik veel dat dit een 'vaardigheid' was die ik aan een 'attitude' te danken had. Ik schreef het eerder toe aan mijn liefde voor kennis en aan de onmisbare steun van Jongens en Wetenschap.
Naast de meer 'nomothetische' (wettenstellende) wetenschappen, waar het toepassen van de wetten essentieel is, zijn er ook de meer 'idiografische', waar de beschrijving van particuliere feiten en processen de hoofdbrok vormt. De notie 'oefening' komt hier veel minder aan bod: het wezenlijke is dat men erin slaagt particuliere gegevens een plaats te geven in meer overkoepelende kaders. Een bepaald plaatselijk incident - de verwoesting van een klooster - vormt dan een aspect van een algemeen gebeuren 'beeldenstorm' en dat wordt dan weer gesitueerd, enerzijds in de verspreiding van de Hervorming en anderzijds in de interactie met de Spaanse koning en zijn landvoogden. Dit is allemaal kennis van feiten, al worden die natuurlijk met elkaar verbonden tot een hoger geheel. Het 'van buiten kennen' van enkele stapstenen daarin, maakt het inzicht in de samenhang tot een blijvende verworvenheid. Ook hier is de enige zinvolle 'attitude' de hunker om feiten en hun samenhangen te kennen: de 'vaardigheid' om die met andere, eventueel hedendaagse, te vergelijken, vloeit daar vanzelf uit voort. Hoe meer men bepaalde gegevens, bijvoorbeeld datums zoals 313, 843, 1517, 1648... paraat heeft (in hun kader geplaatst), hoe gemakkelijker, zinvoller en vooral beklijvender het allemaal wordt. Maar ook bij andere beschrijvende wetenschappen is dat het geval. Eenmaal in mijn leven heb ik de moeite gedaan om de geologische tijdperken van buiten te leren (Cambrium, Ordovicium, Silur, Devon, Carbon, Perm, Trias, Jura, Krijt...). Ik hoef daarvoor dus nooit meer Google te raadplegen. En wat een onvoorstelbare basis voor inzicht in de totale werkelijkheid heeft iemand die de essentie van het boek Powers of Ten paraat heeft (Morrison, zie Google). Welk een zaligheid is het ook gedichten en andere teksten uit het hoofd te kennen en dankzij de herhaalde confrontatie met schilderijen te weten: dit is een Caravaggio, een Rubens, een Rembrandt een Schiele of een Kandinsky. Zijn daar vaardigheden en attitudes mee gemoeid? Ik heb er nooit bij stilgestaan. Wat ik op dat vlak van leraars zoals E.H. Nollet heb meegekregen was 'kennis'. Die kennis was dan weer gebaseerd op zijn brede culturele bagage; een 'lerarenopleiding' had hij nooit gehad.
Wat zijn de besluiten? De school moet het doen. Mijn ouders hadden alleen lagere school gevolgd, mijn vader tot 11 jaar; alleen de school kon mij op eenzelfde niveau als mijn bourgeoisvriendjes brengen. Ouders moeten hun kinderen opvoeden tot fatsoenlijke mensen. De rest is onderwijs en dat is in de eerste plaats kennisoverdracht: het overige komt vanzelf. Wel is er leergierigheid nodig en bereidheid om te studeren, ook als er harde noten te kraken vallen. De school zelf moet jaar na jaar (telkens de eerste veertien dagen) nagaan of de basiskennis van de vorige jaren aanwezig blijft. Wat van die kennis essentieel is, moeten we opnieuw duidelijk vastleggen, maar dan concreter dan die holle 'eindtermen'. Het doel is dubbel: bedreven en gedreven vakmensen vormen en tevens burgers opleiden met inzicht in het maatschappelijk leven en dus met verantwoordelijkheidszin.
DM, 27-01-2013 (Etienne Vermeersch)