Barst
26th August 2008, 22:54
Onderwijs & Bildung: over de roep om reflectie in hedendaagse onderwijskringen
1. In onderwijskringen heeft het woord reflectie de laatste tijd een positieve klank gekregen. Studenten dienen niet enkel de mooi hapklaar gemaakte en digitaal voorgekauwde leerstof te verwerken, ze moeten niet alleen, voorbij die theorie, de nodige vaardigheden onder de knie krijgen, ze worden tevens geacht over dit alles vakkundig te reflecteren. Net zoals ze dat trouwens over alle andere zaken zouden moeten doen. Want daar was het de hele reeks onderwijshervormingen van de laat twintigste en begin eenentwintigste eeuw om te doen: de student mondig, zelfstandig, kritisch maken. Wat ook wil zeggen dat hij of zij in staat moet zijn tot reflectie, tot nadenken over zichzelf, over zijn toekomstige job, over de wereld.
2. Toch is het de vraag of die roep om reflectie méér is dan een symptoom – symptoom voor een tekort dat het hedendaags onderwijs zelf heeft gecreëerd en waarvoor die ingeroepen ‘reflectie’ waarschijnlijk enkel een pleister is die het bestaande tekort vooral bestendigt en versterkt.
3. Wat voor tekort treft het hedendaags onderwijs dan? Wat hebben de vloedgolf aan hervormingen en de legers pedagogen die daar tot op heden aan de weg timmeren uit het oog verloren, dat er toch nog iets aan schort? Het antwoord is samen te vatten in één ‘altmodisch’ woord, dat in het Duits waaraan het ontleend is nog stoffiger klinkt: ‘Bildung’. Ons onderwijs kent geen Bildung meer. Het heeft in de voorbije decennia een vroeger essentieel onderdeel van haar opdracht, vorming, langzaam maar zeker van zich afgestoten? Het heeft zich gaandeweg meer en meer blind gemaakt voor datgene waarvoor onderwijs vanouds dient, met name van een jonge mens een mens maken, met andere woorden een jonge mens zo kneden, bewerken, sculpteren, schaven, polieren en polijsten dat hij uitgroeit tot een ‘mens’ die naam waardig.
4. Gelukkig maar, hoor ik je zeggen. Al goed dat we van dat ‘gekneed en geschaaf’ af zijn. Is de mens dan niet vrij, en dus ook vrij van die ouderwetse Bildung waarmee alle soorten meesters en betweters hem tot voor kort nog op de huid zaten? Waar zou iemand trouwens de pretentie vandaan halen anderen te kunnen ‘bilden’? Niemand kan – en niemand hoeft – een ander te vertellen wat het inhoudt ‘mens’ te zijn. Algemene normen en waarden, ja dat wel. Dat goed zijn goed en moord slecht is, dat je anderen in hun vrijheid moet respecteren, dat tolerantie te verkiezen valt boven uitsluiting of uitbuiting, en al dat soort gekende dingen – ja, dat moet een jongmens wel leren. Maar die zijn zo natuurlijk, zo vanzelfsprekend, dat die dat uit zichzelf wel leert. Dat moet hem niet door een Meester worden ingepompt. Daar is geen opgelegd model voor nodig. Dat model en de hele disciplinering die het vraagt om iemand in dat model in te passen: het is nergens echt nodig voor.
5. En toch doet het onderwijs niets anders. In weerwil van de talloze nieuwe termen die met elke onderwijsinnovatie de wereld worden ingestuurd, blijft het onderwijs voor een groot deel een disciplineringproces. Een kind moet van alles worden aangeleerd, van zindelijkheid tot het correct neerschijven van zijn nieuwjaarsbrief. En dat geldt niet minder voor een jonge mens. Ook die moet van alles worden aangeleerd wil hij datgene waarvoor hij wordt opgeleid naar behoren gaan vervullen. Hij moet zijn job aangeleerd krijgen, en zich daarom bekwamen in zijn discipline. En dit gaat nu eenmaal niet zonder disciplinering. Alleen, zo lijkt het, heeft die disciplinering hier een ander gewicht. Is hij immers niet vrij om de discipline – en dus de disciplinering – te kiezen die hij verkiest?
6. Hier zitten we meteen midden in het probleem. De jonge mens wordt wel degelijk ‘gekneed en geschaafd’, meer bepaald naar het model van de ‘job’ waarvoor hij gaat. Exacter, niet alleen naar het model van een bepaalde job, maar van een leven-met-een-job, een leven-van-een-job. Hij wordt ‘gestyled’ naar het model van iemand voor wie een job is wat hij vandaag voor ons is geworden: een toegangspas tot de samenleving. En die samenleving heeft een ‘format’, meer bepaald een liberaal-kapitalistische of, ruimer, een burgerlijke ‘format’. En hier is Bildung aan het werk, en wel des te ingrijpender naarmate die ongenoemd blijft.
7. Inderdaad, naar die laatkapitalistische ‘format’ wordt de jonge mens ‘gekneed en geschaafd’, ‘gevormd’ en ‘gebildet’. En de instantie die daarvoor instaat, is het onderwijs. In weerwil van wat ze zelf beweert, is zij één van de centrale – zo niet dé centrale – factor in de vorming, de ‘Bildung’ van de burger. Alleen, en hier ligt het hele probleem: die vorming geschiedt ongenoemd. Wat in dit verband gedaan en georganiseerd wordt, heeft tal van namen, maar ‘vorming’ noch ‘Bildung’ behoren daartoe. De namen die men voor die vorming/Bildung uitvindt, verzwijgen haar: meer is niet nodig om de veronderstelling te rechtvaardigen dat hier ‘ideologie’ in het spel is.
8. De student wordt in een model gegoten waarin de vrijheid die hem wordt toegedicht een vrijheid tot consumptie, tot deelname aan een ‘marktleven’ is. Let wel, binnen dit marktleven is veel mogelijk, en laat het dan nog de beste van alle mogelijke werelden zijn, het blijft een feit dat de vrije student recht heeft te weten tot welke vrijheid hij wordt gevormd – exacter, dát hij tot vrijheid – en dus tot een bepaalde vrijheid – wordt gebildet. De student heeft het recht te weten dat hij ‘gebildet’ wordt, alsook te weten welk beeld daarbij model staat. En dit is wat wij, terwijl we ermee bezig zijn, hem ontzeggen.
9. Waarom ontzeggen wij dat de student? Ook en vooral omdat wij het zelf niet weten. Omdat wij niet eens goed weten dat we het niet weten. Dat we niet goed weten wat het is ‘mens’, ‘vrij mens’, ‘vrije burger’ te zijn; en dat onze diverse discoursen vooral dienen om dat niet-weten verborgen te houden. Ook voor onszelf. We doen er alles aan om het voor onszelf en elkaar te verzwijgen. Misschien is het wel dit zwijgen dat ons het hechtst aan elkaar bindt. Want meer nog dan door gelijke kenmerken en gedeelde belangen, vormen mensen gemeenschap op basis van wat ze verzwijgen, op basis van een verzwegen trauma, van iets dat ze met zijn allen hoegenaamd niet geweten willen hebben. Een gedeelde misdaad waarover niemand het minste woord mag reppen: dit maakt van een maffiagroep de hechtst denkbare gemeenschap.
10. Wat precies weten we zelf niet? Waartoe we de mens moeten ‘vormen’, naar welk model we hem moeten ‘bilden’. Jawel, we weten dat we van hem of haar een vrij mens moeten maken. Opvoeding is opvoeding tot vrijheid. De 19de, 20ste, 21ste eeuw heeft dat in alle toonaarden uitgezongen. Alleen hebben we nooit goed geweten – en zullen we nooit goed weten – wat dat precies inhoudt: vrijheid. We weten wel dat de mens vrij is (onze hele cultuur stoelt op die idee; we veronderstellen haar in elke zin die we ons laten ontvallen), maar precies omdat die vrijheid zo vrij is, weten we nooit eens en voorgoed wat zij is. De inhoud van de vrijheid wordt vrij bepaald, en dreigt daarom meteen aan haar vrijheid – aan zichzelf dus – ten onder te gaan. We moeten de mens vormen tot vrijheid, maar omdat die vrijheid zo vrij is kan haar vlag alle ladingen dekken, een lading die ons een vrij en goed leven gunt, maar ook een lading die ons onderdrukt, ons verslaaft of gewoonweg onvrij maakt. Dit is de onvermijdelijke blinde vlek in onze vrijheid. En daarover zwijgen we.
11. En, nogmaals, het is misschien vooral op basis van dit gezamenlijke zwijgen dat we er ondanks alles (ondanks de vrijheid) in slagen een ‘vrije gemeenschap’ te vormen. We verzwijgen voor onszelf en voor elkaar dat we zó vrij zijn (van elkaar) dat we evengoed niets met elkaar te maken zouden kunnen hebben. Onze samenleving en onze cultuur zijn op vrijheid gebaseerd, maar moeten zich, precies om vrij te kunnen zijn, tegen het afgrondelijke van die vrijheid wapenen. Dit probleem is zo oud als de mensheid: vrijheid is maar mogelijk dankzij haar beperkingen. De moderniteit heeft dat probleem alleen pregnanter, scherper, concreter en tragischer gemaakt. We hebben er de mond van vol, weten er ons in gefundeerd en gekoesterd, en elk journaal herhaalt hoe weinig weg we ermee kunnen. Reden waarom we er alles aan doen om het ons niet in alle scherpte voor de geest te halen, ook al schreeuwt het ook buiten onze journaals zowat uit alle problemen waarmee we te maken krijgen: van de junkie die zo vrij is zich verslaven tot de wereldleiders die de planeet, in naam van de vrijheid, aan zich willen onderwerpen. Onze geglobaliseerde wereld is er een van vrijheid, maar het is diezelfde vrijheid die ons belet ons mondiale project te realiseren. Alles rondom ons mag dan schreeuwen om een ‘opvoeding tot vrijheid’, toch lijkt het wel of wij ons allen – inclusief onze professionele opvoedingsdeskundigen – vinden in de doofheid voor die schreeuw.
12. Opvoeding is opvoeding tot vrijheid. Dit was, in het spoor van Mei 68, hét parool van alle onderwijshervormingen die in de jaren 70 op gang kwamen. In feite is die culturele revolutie nooit opgehouden. Alleen moet ze op een bepaald moment een onmerkbare maar beslissende wending hebben genomen. Zonder dat met zoveel woorden te zeggen zijn we er plots van uit gegaan dat ze in haar opzet was geslaagd: de opvoeding tot vrijheid werd ongemerkt een opvoeding van vrije mensen. Ongemerkt werd de student plots voor een vol vrij mens aangezien en het onderwijs moest nu op de maat van zijn vrijheid – exacter, zijn keuzevrijheid – hervormd.
13. Het lijkt, althans formeel, sterk op de manier zoals het in het communisme is gegaan. Daar werd de mens tot ‘waar socialistisch mens’ opgevoed, en toen dat niet vlug genoeg leek te lukken, ging men er maar vanuit dat de mens reeds ten volle socialist was. En wie dat dan niet bleek te zijn (en potentieel is dat iedereen), werd gestraft. Als ‘politiek-sociaal pedagogische’ project werd het communisme binnen de kortste keren een angstveld vol sociale controle, waar iedereen voor iedereen de schijn moest ophouden dat dit project gelukt was. Om je een ware communist te tonen, kon je alleen nog anderen aanwijzen die dat niet waren, en/of meedoen aan de ‘culturele revolutie’ die alles onophoudelijke veranderde om vooral de oude machtskliek in het zadel te houden.
14. In het Vrije Westen – naam voor dat andere ‘politiek-sociaal pedagogische’ project dat de twintigste eeuw beheerste – is het, formeel, niet anders gegaan. Op onze manier hebben wij de mens tot vrijheid willen opvoeden, en toen dat niet zo gauw lukte, hebben we maar gedaan alsof ze dat al waren. De concrete culturele hervormingen – die van het onderwijs incluis – dateren in feite alle van na die geluidloze wending. Ze vormen een ‘culturele revolutie’ die tot vandaag onverminderd voortduurt, en waarbij de pedagogische revoluties vaak de toon aangeven. Die vervingen ‘opvoeding’ door ‘opleiding’ en maakten zo van een ‘opvoeding tot vrijheid’ een ‘opleiding van vrije mensen’. Die ogenschijnlijk minieme verschuiving herschudt beslissend de kaarten. Vrijheid houdt op een probleem en een opgave te zijn, het wordt een gegeven, iets dat men van nature heeft en is, en waarvan de inhoud gereduceerd wordt tot een common sense-idee: het is datgene waar de meeste mensen blijk van geven (met name burger onder de burgers te zijn). Die wending tast het wezen aan van wat vanouds ‘pedagogie’ heet. Wanneer een jonge mens met zijn omgeving en met zichzelf in de knoop ligt (wanneer hij dus worstelt met die moeilijke vrijheid waarin hij zich moet vinden), dan kijkt de pedagogie weg en verwijst hem/haar door naar een andere ‘specialist’. Dan wordt hij/zij niet pedagogisch maar psychosociaal begeleid. Opvoeding tot vrijheid is vervangen tot therapeutische sessies met studenten ‘in trouble’ (met hun vrijheid). Tot hij/zij opnieuw lijkt op iemand die geen Bildung nodig heeft, maar vrij zijn keuze kan maken voor de job waarmee hij met anderen wil concurreren.
15. Politiek gezien is die ontwikkeling nefast. Een democratisch bestel moet het hebben van mensen die op de een of andere manier weet hebben van het afgrondelijke en het inherent contradictorische van de vrijheid. Een democratische samenleving is niet die waar iedereen de volheid van zijn vrijheid kan genieten, maar een samenleving waarin iedereen vrij kan mee discussiëren hoe we onze vrijheid beperken. Dit vereist een gevoeligheid voor de grenzen en de innerlijke impasses van de vrijheid. En die gevoeligheid vereist een Bildung, een permanente Bildung, of, zo je wil, een levenslang leren. Levenslang leren voeling te houden met het aporetisch, onmogelijke, paradoxale van de vrijheid.
16. Dat eist een vorming in – en een vertrouwdheid met – het paradoxale, aporetische van de Bildung als zodanig. Bildung was van bij haar ontstaan reeds een reflectie over haar eigen onmogelijkheid. Het Bildungsideaal dateert van eind 18de, begin 19de eeuw en is een reactie op wat je de Kantiaanse cesuur kan noemen. Met Immanuel Kant had de Verlichting tegelijk haar toppunt en haar grens bereikt. De mens was nu zeker dat hij dankzij de wetenschap in staat was zijn greep op de realiteit grenzeloos uit te bouwen. Alleen, aldus Kant, verloor die wetenschap haar gronding in de realiteit zelf. Kants parool dat “das Ding an sich ein Unbekanntes ist” sloeg de stevige, reële grond die we tot dan onder onze voeten gevoeld hadden weg. De mens was vrij, radicaal vrij, bevrijd ook van datgene waarin men de vrijheid tot dan gefundeerd had geweten (God, het Zijn, de Essentie, en dergelijke). En meteen stelde de vraag zich of de mens wel tot die vrijheid in staat was. Moest hij niet eerst in het problematische van zijn vrijheid worden ingeleid, alvorens hij daartoe ook werkelijk in staat was?
17. De politieke realiteit wees in die tijd in elk geval ondubbelzinnig die richting uit. De Franse Revolutie had in 1789 de vrijheid voor het eerst onverkort tot politiek uitgangspunt gemaakt. Voortaan zou een samenleving steunen op “vrijheid, gelijkheid, en broederlijkheid”. Dat belette niet dat in naam van die vrijheid heel wat bloed ging vloeien, niet alleen bij hen die de klok wilden terugdraaien, maar ook bij de voorvechters zelf van de vrijheid. De zogenaamd vrije broedergemeenschap ontaarde in de jaren 1793-94 in wat onverbloemd ‘La Terreur’ is gaan heten en waar, behalve de onvermoeibare guillotine, niemand nog vrij kon ademen. Het mocht dan mooi geweest zijn om in 89 de mens vrij te verklaren, in 93 bleek de vraag of de mens die vrijheid wel aankon uiterst gerechtvaardigd.
18. Geen wonder dus dat de vraag waarmee Kant de generatie na hem opzadelde de vraag naar opvoeding en Bildung was. De mens moest niet langer worden opgevoed in en gevormd door een eens en voorgoed vaststaande waarheid (dit was de vooronderstelling van de oude opvoeding). Voortaan moest de mens worden opgevoed tot het idee dat niemand de eens en voorgoed vaststaande waarheid in pacht had - tot de idee dus dat de mens vrij stond tegenover welke waarheidsclaim ook. Hij moest worden opgevoed tot een houding die hem toeliet afstand te bewaren tegenover elke waarheidsclaim en die claim – of wat dan ook – van op afstand te bekijken. Die afstandelijke kijk, dit verwijlen voor iets zonder het meteen zus of zo te moeten beoordelen, die houding die het oordeel opschort en toch hard blijft denken: dit is wat men in die tijd (met Kant) het esthetische oordeel – of kortweg esthetiek – noemde. De opvoeding van de mens tot vrijheid diende langs de esthetiek om te gebeuren, langs een opvoeding van onze gevoeligheid voor het schone. De grote Duitse dichter Friedrich Schiller heeft dat voor het eerst treffend geformuleerd en doordacht in zijn essay in briefvorm Über die Ästhetische Erziehung des Menschen (1793/94).
19. Een afstandelijke ‘esthetische’ blik die zich tegenover een waarheidsclaim ophoudt maar het oordeel erover zo lang mogelijk opschort: daar is het een Bildung om te doen. Daar gaat een opvoeding tot vrijheid over. De mensen leren houden van de afstand die hen van hun oordeel scheidt: daar is het opzet van een vorming tot vrijheid. Kortom, de mens leren houden van de afstand die hem van zichzelf scheidt. Want enkel daar vindt hij zijn vrijheid.
20. De hedendaagse reductie van vrijheid tot keuzevrijheid, dekt die mogelijkheid tot afstand echter af en miskent zodoende het cruciale waar het de vrijheid om te doen is. Vrijheid wordt het probleemloze uitgangspunt, eerder dan het nooit onproblematische eindpunt van een opvoeding. Daarom kan ze voortaan ook beter opleiding heten. Tot die opleiding plots uitdrukkelijk tot reflectie moet oproepen. Tot ze moet zeggen dat de student afstand moet nemen tegenover wat hij te verwerken krijgt. Tot hij daarover moet reflecteren.
21. Wie die roep om reflectie doordenkt, heeft algauw door dat langs daar de hele problematiek van de Bildung, in de zin zoals Schiller die geformuleerd heeft, opnieuw ons onderwijs binnenkomt. Die roep om reflectie is een symptoom van de Bildung die door het onderwijs de laatste decennia is miskend.
22. De manier waarop men momenteel in onderwijskringen met dat symptoom omgaat belooft weinig goed. Zoals zo vaak, wordt het op de student afgeschoven. Híj/zíj moet het weer doen. Men heeft de student decennia lang opvoeding tot vrijheid onthouden – van een geleide intellectuele confrontatie met het afgrondelijke van de vrijheid, van een oefening in het opschorten van elk oordeel, van een verwijlen in het niet nemen van beslissingen, van het nemen van tijd om eens niet een eigen mening te hebben, maar om zijn mening in vraag te stellen, kortom van een opleiding in reflexief denken was jarenlang weinig sprake. En plots moet de student nu ‘reflecteren’. Wat kan dit anders betekenen dat men hem vraagt dat hij doet alsof hij gereflecteerd heeft, alsof hij zijn eigen en andermans mening doordacht heeft. Want nog steeds wijden we hem niet in het afgrondelijke van het vrijheidsprobleem (afgrondelijk, ook en vooral voor ons die educatief verantwoordelijk zijn). Het enige wat wij hem aanreiken is een reeks methodieken die de reflectie onmiddellijk aan een resultaat koppelen en zo datgene wegnemen waar een reflectie (alsook een Bildung) van leeft: met name de afstand tussen denken en oordeel, of, ruimer, de afstand tussen de mens en zichzelf, een afstand die vrijheid heet.
Marc De Kesel, ‘Reflectie in het onderwijs’, Arteveldehogeschool, Gent, 24.01.2005
1. In onderwijskringen heeft het woord reflectie de laatste tijd een positieve klank gekregen. Studenten dienen niet enkel de mooi hapklaar gemaakte en digitaal voorgekauwde leerstof te verwerken, ze moeten niet alleen, voorbij die theorie, de nodige vaardigheden onder de knie krijgen, ze worden tevens geacht over dit alles vakkundig te reflecteren. Net zoals ze dat trouwens over alle andere zaken zouden moeten doen. Want daar was het de hele reeks onderwijshervormingen van de laat twintigste en begin eenentwintigste eeuw om te doen: de student mondig, zelfstandig, kritisch maken. Wat ook wil zeggen dat hij of zij in staat moet zijn tot reflectie, tot nadenken over zichzelf, over zijn toekomstige job, over de wereld.
2. Toch is het de vraag of die roep om reflectie méér is dan een symptoom – symptoom voor een tekort dat het hedendaags onderwijs zelf heeft gecreëerd en waarvoor die ingeroepen ‘reflectie’ waarschijnlijk enkel een pleister is die het bestaande tekort vooral bestendigt en versterkt.
3. Wat voor tekort treft het hedendaags onderwijs dan? Wat hebben de vloedgolf aan hervormingen en de legers pedagogen die daar tot op heden aan de weg timmeren uit het oog verloren, dat er toch nog iets aan schort? Het antwoord is samen te vatten in één ‘altmodisch’ woord, dat in het Duits waaraan het ontleend is nog stoffiger klinkt: ‘Bildung’. Ons onderwijs kent geen Bildung meer. Het heeft in de voorbije decennia een vroeger essentieel onderdeel van haar opdracht, vorming, langzaam maar zeker van zich afgestoten? Het heeft zich gaandeweg meer en meer blind gemaakt voor datgene waarvoor onderwijs vanouds dient, met name van een jonge mens een mens maken, met andere woorden een jonge mens zo kneden, bewerken, sculpteren, schaven, polieren en polijsten dat hij uitgroeit tot een ‘mens’ die naam waardig.
4. Gelukkig maar, hoor ik je zeggen. Al goed dat we van dat ‘gekneed en geschaaf’ af zijn. Is de mens dan niet vrij, en dus ook vrij van die ouderwetse Bildung waarmee alle soorten meesters en betweters hem tot voor kort nog op de huid zaten? Waar zou iemand trouwens de pretentie vandaan halen anderen te kunnen ‘bilden’? Niemand kan – en niemand hoeft – een ander te vertellen wat het inhoudt ‘mens’ te zijn. Algemene normen en waarden, ja dat wel. Dat goed zijn goed en moord slecht is, dat je anderen in hun vrijheid moet respecteren, dat tolerantie te verkiezen valt boven uitsluiting of uitbuiting, en al dat soort gekende dingen – ja, dat moet een jongmens wel leren. Maar die zijn zo natuurlijk, zo vanzelfsprekend, dat die dat uit zichzelf wel leert. Dat moet hem niet door een Meester worden ingepompt. Daar is geen opgelegd model voor nodig. Dat model en de hele disciplinering die het vraagt om iemand in dat model in te passen: het is nergens echt nodig voor.
5. En toch doet het onderwijs niets anders. In weerwil van de talloze nieuwe termen die met elke onderwijsinnovatie de wereld worden ingestuurd, blijft het onderwijs voor een groot deel een disciplineringproces. Een kind moet van alles worden aangeleerd, van zindelijkheid tot het correct neerschijven van zijn nieuwjaarsbrief. En dat geldt niet minder voor een jonge mens. Ook die moet van alles worden aangeleerd wil hij datgene waarvoor hij wordt opgeleid naar behoren gaan vervullen. Hij moet zijn job aangeleerd krijgen, en zich daarom bekwamen in zijn discipline. En dit gaat nu eenmaal niet zonder disciplinering. Alleen, zo lijkt het, heeft die disciplinering hier een ander gewicht. Is hij immers niet vrij om de discipline – en dus de disciplinering – te kiezen die hij verkiest?
6. Hier zitten we meteen midden in het probleem. De jonge mens wordt wel degelijk ‘gekneed en geschaafd’, meer bepaald naar het model van de ‘job’ waarvoor hij gaat. Exacter, niet alleen naar het model van een bepaalde job, maar van een leven-met-een-job, een leven-van-een-job. Hij wordt ‘gestyled’ naar het model van iemand voor wie een job is wat hij vandaag voor ons is geworden: een toegangspas tot de samenleving. En die samenleving heeft een ‘format’, meer bepaald een liberaal-kapitalistische of, ruimer, een burgerlijke ‘format’. En hier is Bildung aan het werk, en wel des te ingrijpender naarmate die ongenoemd blijft.
7. Inderdaad, naar die laatkapitalistische ‘format’ wordt de jonge mens ‘gekneed en geschaafd’, ‘gevormd’ en ‘gebildet’. En de instantie die daarvoor instaat, is het onderwijs. In weerwil van wat ze zelf beweert, is zij één van de centrale – zo niet dé centrale – factor in de vorming, de ‘Bildung’ van de burger. Alleen, en hier ligt het hele probleem: die vorming geschiedt ongenoemd. Wat in dit verband gedaan en georganiseerd wordt, heeft tal van namen, maar ‘vorming’ noch ‘Bildung’ behoren daartoe. De namen die men voor die vorming/Bildung uitvindt, verzwijgen haar: meer is niet nodig om de veronderstelling te rechtvaardigen dat hier ‘ideologie’ in het spel is.
8. De student wordt in een model gegoten waarin de vrijheid die hem wordt toegedicht een vrijheid tot consumptie, tot deelname aan een ‘marktleven’ is. Let wel, binnen dit marktleven is veel mogelijk, en laat het dan nog de beste van alle mogelijke werelden zijn, het blijft een feit dat de vrije student recht heeft te weten tot welke vrijheid hij wordt gevormd – exacter, dát hij tot vrijheid – en dus tot een bepaalde vrijheid – wordt gebildet. De student heeft het recht te weten dat hij ‘gebildet’ wordt, alsook te weten welk beeld daarbij model staat. En dit is wat wij, terwijl we ermee bezig zijn, hem ontzeggen.
9. Waarom ontzeggen wij dat de student? Ook en vooral omdat wij het zelf niet weten. Omdat wij niet eens goed weten dat we het niet weten. Dat we niet goed weten wat het is ‘mens’, ‘vrij mens’, ‘vrije burger’ te zijn; en dat onze diverse discoursen vooral dienen om dat niet-weten verborgen te houden. Ook voor onszelf. We doen er alles aan om het voor onszelf en elkaar te verzwijgen. Misschien is het wel dit zwijgen dat ons het hechtst aan elkaar bindt. Want meer nog dan door gelijke kenmerken en gedeelde belangen, vormen mensen gemeenschap op basis van wat ze verzwijgen, op basis van een verzwegen trauma, van iets dat ze met zijn allen hoegenaamd niet geweten willen hebben. Een gedeelde misdaad waarover niemand het minste woord mag reppen: dit maakt van een maffiagroep de hechtst denkbare gemeenschap.
10. Wat precies weten we zelf niet? Waartoe we de mens moeten ‘vormen’, naar welk model we hem moeten ‘bilden’. Jawel, we weten dat we van hem of haar een vrij mens moeten maken. Opvoeding is opvoeding tot vrijheid. De 19de, 20ste, 21ste eeuw heeft dat in alle toonaarden uitgezongen. Alleen hebben we nooit goed geweten – en zullen we nooit goed weten – wat dat precies inhoudt: vrijheid. We weten wel dat de mens vrij is (onze hele cultuur stoelt op die idee; we veronderstellen haar in elke zin die we ons laten ontvallen), maar precies omdat die vrijheid zo vrij is, weten we nooit eens en voorgoed wat zij is. De inhoud van de vrijheid wordt vrij bepaald, en dreigt daarom meteen aan haar vrijheid – aan zichzelf dus – ten onder te gaan. We moeten de mens vormen tot vrijheid, maar omdat die vrijheid zo vrij is kan haar vlag alle ladingen dekken, een lading die ons een vrij en goed leven gunt, maar ook een lading die ons onderdrukt, ons verslaaft of gewoonweg onvrij maakt. Dit is de onvermijdelijke blinde vlek in onze vrijheid. En daarover zwijgen we.
11. En, nogmaals, het is misschien vooral op basis van dit gezamenlijke zwijgen dat we er ondanks alles (ondanks de vrijheid) in slagen een ‘vrije gemeenschap’ te vormen. We verzwijgen voor onszelf en voor elkaar dat we zó vrij zijn (van elkaar) dat we evengoed niets met elkaar te maken zouden kunnen hebben. Onze samenleving en onze cultuur zijn op vrijheid gebaseerd, maar moeten zich, precies om vrij te kunnen zijn, tegen het afgrondelijke van die vrijheid wapenen. Dit probleem is zo oud als de mensheid: vrijheid is maar mogelijk dankzij haar beperkingen. De moderniteit heeft dat probleem alleen pregnanter, scherper, concreter en tragischer gemaakt. We hebben er de mond van vol, weten er ons in gefundeerd en gekoesterd, en elk journaal herhaalt hoe weinig weg we ermee kunnen. Reden waarom we er alles aan doen om het ons niet in alle scherpte voor de geest te halen, ook al schreeuwt het ook buiten onze journaals zowat uit alle problemen waarmee we te maken krijgen: van de junkie die zo vrij is zich verslaven tot de wereldleiders die de planeet, in naam van de vrijheid, aan zich willen onderwerpen. Onze geglobaliseerde wereld is er een van vrijheid, maar het is diezelfde vrijheid die ons belet ons mondiale project te realiseren. Alles rondom ons mag dan schreeuwen om een ‘opvoeding tot vrijheid’, toch lijkt het wel of wij ons allen – inclusief onze professionele opvoedingsdeskundigen – vinden in de doofheid voor die schreeuw.
12. Opvoeding is opvoeding tot vrijheid. Dit was, in het spoor van Mei 68, hét parool van alle onderwijshervormingen die in de jaren 70 op gang kwamen. In feite is die culturele revolutie nooit opgehouden. Alleen moet ze op een bepaald moment een onmerkbare maar beslissende wending hebben genomen. Zonder dat met zoveel woorden te zeggen zijn we er plots van uit gegaan dat ze in haar opzet was geslaagd: de opvoeding tot vrijheid werd ongemerkt een opvoeding van vrije mensen. Ongemerkt werd de student plots voor een vol vrij mens aangezien en het onderwijs moest nu op de maat van zijn vrijheid – exacter, zijn keuzevrijheid – hervormd.
13. Het lijkt, althans formeel, sterk op de manier zoals het in het communisme is gegaan. Daar werd de mens tot ‘waar socialistisch mens’ opgevoed, en toen dat niet vlug genoeg leek te lukken, ging men er maar vanuit dat de mens reeds ten volle socialist was. En wie dat dan niet bleek te zijn (en potentieel is dat iedereen), werd gestraft. Als ‘politiek-sociaal pedagogische’ project werd het communisme binnen de kortste keren een angstveld vol sociale controle, waar iedereen voor iedereen de schijn moest ophouden dat dit project gelukt was. Om je een ware communist te tonen, kon je alleen nog anderen aanwijzen die dat niet waren, en/of meedoen aan de ‘culturele revolutie’ die alles onophoudelijke veranderde om vooral de oude machtskliek in het zadel te houden.
14. In het Vrije Westen – naam voor dat andere ‘politiek-sociaal pedagogische’ project dat de twintigste eeuw beheerste – is het, formeel, niet anders gegaan. Op onze manier hebben wij de mens tot vrijheid willen opvoeden, en toen dat niet zo gauw lukte, hebben we maar gedaan alsof ze dat al waren. De concrete culturele hervormingen – die van het onderwijs incluis – dateren in feite alle van na die geluidloze wending. Ze vormen een ‘culturele revolutie’ die tot vandaag onverminderd voortduurt, en waarbij de pedagogische revoluties vaak de toon aangeven. Die vervingen ‘opvoeding’ door ‘opleiding’ en maakten zo van een ‘opvoeding tot vrijheid’ een ‘opleiding van vrije mensen’. Die ogenschijnlijk minieme verschuiving herschudt beslissend de kaarten. Vrijheid houdt op een probleem en een opgave te zijn, het wordt een gegeven, iets dat men van nature heeft en is, en waarvan de inhoud gereduceerd wordt tot een common sense-idee: het is datgene waar de meeste mensen blijk van geven (met name burger onder de burgers te zijn). Die wending tast het wezen aan van wat vanouds ‘pedagogie’ heet. Wanneer een jonge mens met zijn omgeving en met zichzelf in de knoop ligt (wanneer hij dus worstelt met die moeilijke vrijheid waarin hij zich moet vinden), dan kijkt de pedagogie weg en verwijst hem/haar door naar een andere ‘specialist’. Dan wordt hij/zij niet pedagogisch maar psychosociaal begeleid. Opvoeding tot vrijheid is vervangen tot therapeutische sessies met studenten ‘in trouble’ (met hun vrijheid). Tot hij/zij opnieuw lijkt op iemand die geen Bildung nodig heeft, maar vrij zijn keuze kan maken voor de job waarmee hij met anderen wil concurreren.
15. Politiek gezien is die ontwikkeling nefast. Een democratisch bestel moet het hebben van mensen die op de een of andere manier weet hebben van het afgrondelijke en het inherent contradictorische van de vrijheid. Een democratische samenleving is niet die waar iedereen de volheid van zijn vrijheid kan genieten, maar een samenleving waarin iedereen vrij kan mee discussiëren hoe we onze vrijheid beperken. Dit vereist een gevoeligheid voor de grenzen en de innerlijke impasses van de vrijheid. En die gevoeligheid vereist een Bildung, een permanente Bildung, of, zo je wil, een levenslang leren. Levenslang leren voeling te houden met het aporetisch, onmogelijke, paradoxale van de vrijheid.
16. Dat eist een vorming in – en een vertrouwdheid met – het paradoxale, aporetische van de Bildung als zodanig. Bildung was van bij haar ontstaan reeds een reflectie over haar eigen onmogelijkheid. Het Bildungsideaal dateert van eind 18de, begin 19de eeuw en is een reactie op wat je de Kantiaanse cesuur kan noemen. Met Immanuel Kant had de Verlichting tegelijk haar toppunt en haar grens bereikt. De mens was nu zeker dat hij dankzij de wetenschap in staat was zijn greep op de realiteit grenzeloos uit te bouwen. Alleen, aldus Kant, verloor die wetenschap haar gronding in de realiteit zelf. Kants parool dat “das Ding an sich ein Unbekanntes ist” sloeg de stevige, reële grond die we tot dan onder onze voeten gevoeld hadden weg. De mens was vrij, radicaal vrij, bevrijd ook van datgene waarin men de vrijheid tot dan gefundeerd had geweten (God, het Zijn, de Essentie, en dergelijke). En meteen stelde de vraag zich of de mens wel tot die vrijheid in staat was. Moest hij niet eerst in het problematische van zijn vrijheid worden ingeleid, alvorens hij daartoe ook werkelijk in staat was?
17. De politieke realiteit wees in die tijd in elk geval ondubbelzinnig die richting uit. De Franse Revolutie had in 1789 de vrijheid voor het eerst onverkort tot politiek uitgangspunt gemaakt. Voortaan zou een samenleving steunen op “vrijheid, gelijkheid, en broederlijkheid”. Dat belette niet dat in naam van die vrijheid heel wat bloed ging vloeien, niet alleen bij hen die de klok wilden terugdraaien, maar ook bij de voorvechters zelf van de vrijheid. De zogenaamd vrije broedergemeenschap ontaarde in de jaren 1793-94 in wat onverbloemd ‘La Terreur’ is gaan heten en waar, behalve de onvermoeibare guillotine, niemand nog vrij kon ademen. Het mocht dan mooi geweest zijn om in 89 de mens vrij te verklaren, in 93 bleek de vraag of de mens die vrijheid wel aankon uiterst gerechtvaardigd.
18. Geen wonder dus dat de vraag waarmee Kant de generatie na hem opzadelde de vraag naar opvoeding en Bildung was. De mens moest niet langer worden opgevoed in en gevormd door een eens en voorgoed vaststaande waarheid (dit was de vooronderstelling van de oude opvoeding). Voortaan moest de mens worden opgevoed tot het idee dat niemand de eens en voorgoed vaststaande waarheid in pacht had - tot de idee dus dat de mens vrij stond tegenover welke waarheidsclaim ook. Hij moest worden opgevoed tot een houding die hem toeliet afstand te bewaren tegenover elke waarheidsclaim en die claim – of wat dan ook – van op afstand te bekijken. Die afstandelijke kijk, dit verwijlen voor iets zonder het meteen zus of zo te moeten beoordelen, die houding die het oordeel opschort en toch hard blijft denken: dit is wat men in die tijd (met Kant) het esthetische oordeel – of kortweg esthetiek – noemde. De opvoeding van de mens tot vrijheid diende langs de esthetiek om te gebeuren, langs een opvoeding van onze gevoeligheid voor het schone. De grote Duitse dichter Friedrich Schiller heeft dat voor het eerst treffend geformuleerd en doordacht in zijn essay in briefvorm Über die Ästhetische Erziehung des Menschen (1793/94).
19. Een afstandelijke ‘esthetische’ blik die zich tegenover een waarheidsclaim ophoudt maar het oordeel erover zo lang mogelijk opschort: daar is het een Bildung om te doen. Daar gaat een opvoeding tot vrijheid over. De mensen leren houden van de afstand die hen van hun oordeel scheidt: daar is het opzet van een vorming tot vrijheid. Kortom, de mens leren houden van de afstand die hem van zichzelf scheidt. Want enkel daar vindt hij zijn vrijheid.
20. De hedendaagse reductie van vrijheid tot keuzevrijheid, dekt die mogelijkheid tot afstand echter af en miskent zodoende het cruciale waar het de vrijheid om te doen is. Vrijheid wordt het probleemloze uitgangspunt, eerder dan het nooit onproblematische eindpunt van een opvoeding. Daarom kan ze voortaan ook beter opleiding heten. Tot die opleiding plots uitdrukkelijk tot reflectie moet oproepen. Tot ze moet zeggen dat de student afstand moet nemen tegenover wat hij te verwerken krijgt. Tot hij daarover moet reflecteren.
21. Wie die roep om reflectie doordenkt, heeft algauw door dat langs daar de hele problematiek van de Bildung, in de zin zoals Schiller die geformuleerd heeft, opnieuw ons onderwijs binnenkomt. Die roep om reflectie is een symptoom van de Bildung die door het onderwijs de laatste decennia is miskend.
22. De manier waarop men momenteel in onderwijskringen met dat symptoom omgaat belooft weinig goed. Zoals zo vaak, wordt het op de student afgeschoven. Híj/zíj moet het weer doen. Men heeft de student decennia lang opvoeding tot vrijheid onthouden – van een geleide intellectuele confrontatie met het afgrondelijke van de vrijheid, van een oefening in het opschorten van elk oordeel, van een verwijlen in het niet nemen van beslissingen, van het nemen van tijd om eens niet een eigen mening te hebben, maar om zijn mening in vraag te stellen, kortom van een opleiding in reflexief denken was jarenlang weinig sprake. En plots moet de student nu ‘reflecteren’. Wat kan dit anders betekenen dat men hem vraagt dat hij doet alsof hij gereflecteerd heeft, alsof hij zijn eigen en andermans mening doordacht heeft. Want nog steeds wijden we hem niet in het afgrondelijke van het vrijheidsprobleem (afgrondelijk, ook en vooral voor ons die educatief verantwoordelijk zijn). Het enige wat wij hem aanreiken is een reeks methodieken die de reflectie onmiddellijk aan een resultaat koppelen en zo datgene wegnemen waar een reflectie (alsook een Bildung) van leeft: met name de afstand tussen denken en oordeel, of, ruimer, de afstand tussen de mens en zichzelf, een afstand die vrijheid heet.
Marc De Kesel, ‘Reflectie in het onderwijs’, Arteveldehogeschool, Gent, 24.01.2005