Barst
5th December 2006, 12:12
Kennis op maat van de leerling
Is er iets mis met een portie 'kennis' op school? Hoegenaamd niet, zegt Hugo de Jonghe. Maar je moet wel doseren. En afstemmen. En er creatief mee omgaan. ,,Anders loert het miserabele spook van de school als puntenfabriek om de hoek.''
MET de regelmaat van een klok steken voorstanders van onvervalste kennisoverdracht in het onderwijs de kop op. In hun betoog moeten de voorstanders van een onderwijs dat op de ontwikkeling van vaardigheden gericht is het ontgelden. Kijk maar naar Nederland, zo hoort of leest men dan: daar is het onderwijs door het prijsgeven van kennisoverdracht één poel van ellende geworden. En als argument wordt dan steevast het voorbeeld van spraakkunst en spelling aangehaald. Uit Nederlands, het vaardigheidsvak bij uitstek. Je ziet 'grammatica én spraakkunst' dan wel als gescheiden gebieden voorstellen, zonder enig besef dat je daarmee nonsens verkoopt net alsof je geografie en aardrijkskunde of astrologie en sterrenkunde als verschillende vakken zou aandienen. Het povere praten van veel Vlaamse jongeren in vergelijking met de zoveel vlottere mondelinge taalbeheersing van hun Nederlandse leeftijdgenoten wordt uiteraard buiten beschouwing gelaten.
Is er iets verkeerd met kennis? Hoegenaamd niet, maar je moet wel goed weten wat je ermee bedoelt. Als met schoolspraakkunst wordt geschermd, kom je zo terecht in een systeem van frontale onderwijsmethodes: de lerares of leraar debiteert zijn - vrijwel altijd bijzonder zwakke - grammaticakennis vóór de klas en daarna kunnen de leerlingen aan het toepassen beginnen, met het ontleden van zinnen en het herkennen van semantische en syntactische categorieën. Dat heeft, althans in de ogen van de verdedigers van de kennisoverdracht, één groot vrijwel nooit uitgesproken voordeel: het maakt het gemakkelijk om leerlingen te evalueren naar de mate waarin ze de aangebrachte kennis verworven hebben. Met vaardigheden zoals spreek-, luister-, lees- of schrijfvaardigheid is dat lang niet zo gemakkelijk. Hier loert het miserabele spook van de school als puntenfabriek duidelijk om de hoek.
Twee soorten kennis
In de eerste plaats: kennis voor wie? Voor alle leerlingen van basis- en secundair onderwijs gelijk? Het valt uiteraard niet te betwijfelen dat leerlingen in bepaalde studierichtingen van het secundair onderwijs recht hebben op het verwerven van kennis op veel gebieden. Bijvoorbeeld als dat onderwijs hen wil voorbereiden op voortgezette studie aan universiteit of hogeschool. Maar ook dan moet de nodige kennis niet per se door middel van frontale overdracht aangereikt worden. Is het echt nog nodig om een pleidooi te houden voor vormen van ontdekkend, explorerend leren? Laten onderwijsgevenden toch eindelijk eens beseffen dat goed voorbereidend werk bestaat in het aanmaken (of opsporen) van aantrekkelijk en boeiend materiaal, dat door de leerlingen vanuit een open maar degelijk gerichte vraagstelling benaderd kan worden.
Ik zag hoe een jongetje van elf zich onmogelijk veel moeite getroostte om zich de 'regels' in te prenten van het optellen, aftrekken en vermenigvuldigen van breuken van andere breuken en vooral van het delen van breukgetallen door andere breukgetallen. Uit het hoofd leren zonder enig inzicht was dat. En toch: hoe gemakkelijk was het niet geweest om daar aanschouwelijk materiaal voor te bedenken dat tot zelf ontdekkend leren uitnodigt? In de vorm van wat je met punten taart kunt doen bijvoorbeeld, van eenvoudig naar moeilijker. Zelf kon ik ooit een 'zwak' gekwalificeerde beroepsklas meisjes van veertien vijftien jaar, van wie de lerares mij geen opstelletjes durfde tonen, ertoe brengen dat ze hun fundamentele fouten in verband met het enkel en dubbel schrijven van klinkers en medeklinkers keurig wisten te verbeteren: ze zagen mij een paar van hun fouten in een tweetal zinnen op het bord schrijven, interpelleerden me daarover, bekenden gauw dat ze ook wel zulke fouten maakten, wisten 'mijn' fouten gauw vanuit inactief geworden basisschoolkennis over 'open en gesloten poortjes' te beredeneerden, kregen dan de fouten uit hun eigen werkstukken gedicteerd en losten die in onderlinge discussie allemaal zelf op.
Er is een onderscheid te maken tussen functionele en academische kennis. Met de eerste soort is kennis bedoeld die om een of andere reden belangrijk is bij de uitvoering van relevante taken. Dat betekent uiteraard dat we eerst alle mogelijke irrelevante taken moeten zien te vermijden; in de tweede plaats dat we ons de vraag stellen wat voor de taakoplossing echt relevante kennis is. Voor de meisjes van daarnet was het duidelijk voldoende dat ze 'kennis' hadden van 'open en gesloten poortjes'. Dat ze daarmee hun problemen konden oplossen bij het schrijven van klinkers en medeklinkers in open en gesloten lettergrepen was zonder meer ook een relevante opdracht.
Academische, niet-functionele kennis in verband met het aantal klinkers in het Nederlands, met het onderscheid tussen vrije (lange) en gedekte (korte) klinkers, met de schrijfwijze van vrije klinkers in open en gesloten lettergrepen en met de verdubbeling van medeklinkers na gedekte klinkers in meervoudsvorming en werkwoordvervoeging was voor die leerlingen zonder meer compleet overbodig. Een 'les' daarover was een slag in het water geweest. Spellingonderwijs heeft voor hen alleen maar zin als het functioneel betrokken is op hun schrijven. Die kennis hoeft op geen enkel moment ter evaluatie (puntentoekenning) opgevraagd te worden.
Differentiatie
Leerlingen volgen in het secundair onderwijs hemelsbreed uiteenlopende tracés. Er zijn er die naar het hoger onderwijs kunnen en willen doorstromen, er zijn er die na het beëindigen van hun secundaire tracé zo gauw mogelijk in het arbeidsproces ingeschakeld willen worden. In die zin heb ik het zelf altijd moeilijk gehad met de driedeling van het secundair onderwijs in algemeen vormend, technisch en beroeps. De feitelijke grens loopt niet tussen ASO en TSO/BSO maar loopt midden door het TSO: daar heb je aan de ene kant richtingen die op voortzetting van het tracé in het hoger onderwijs gericht zijn en aan de andere kant richtingen die zich op professionele en maatschappelijke integratie oriënteren.
Als er ergens opvraagbare, academische kennis nagestreefd kan worden, dan is dat uitsluitend aan de kant van de eerste soort, en dan nog binnen de beperkingen van (1) wetenschappelijk geijkte kennis, ook als ze naar een eenvoudiger en meer begrijpelijk niveau vertaald is, en (2) kennisbestanden die propedeutisch verantwoord zijn, dat is met recht geaccepteerd als voorbereiding op verdere studie.
Hugo de Jonghe (De auteur is didacticus Nederlands.)
DS, 05-12-2006
Is er iets mis met een portie 'kennis' op school? Hoegenaamd niet, zegt Hugo de Jonghe. Maar je moet wel doseren. En afstemmen. En er creatief mee omgaan. ,,Anders loert het miserabele spook van de school als puntenfabriek om de hoek.''
MET de regelmaat van een klok steken voorstanders van onvervalste kennisoverdracht in het onderwijs de kop op. In hun betoog moeten de voorstanders van een onderwijs dat op de ontwikkeling van vaardigheden gericht is het ontgelden. Kijk maar naar Nederland, zo hoort of leest men dan: daar is het onderwijs door het prijsgeven van kennisoverdracht één poel van ellende geworden. En als argument wordt dan steevast het voorbeeld van spraakkunst en spelling aangehaald. Uit Nederlands, het vaardigheidsvak bij uitstek. Je ziet 'grammatica én spraakkunst' dan wel als gescheiden gebieden voorstellen, zonder enig besef dat je daarmee nonsens verkoopt net alsof je geografie en aardrijkskunde of astrologie en sterrenkunde als verschillende vakken zou aandienen. Het povere praten van veel Vlaamse jongeren in vergelijking met de zoveel vlottere mondelinge taalbeheersing van hun Nederlandse leeftijdgenoten wordt uiteraard buiten beschouwing gelaten.
Is er iets verkeerd met kennis? Hoegenaamd niet, maar je moet wel goed weten wat je ermee bedoelt. Als met schoolspraakkunst wordt geschermd, kom je zo terecht in een systeem van frontale onderwijsmethodes: de lerares of leraar debiteert zijn - vrijwel altijd bijzonder zwakke - grammaticakennis vóór de klas en daarna kunnen de leerlingen aan het toepassen beginnen, met het ontleden van zinnen en het herkennen van semantische en syntactische categorieën. Dat heeft, althans in de ogen van de verdedigers van de kennisoverdracht, één groot vrijwel nooit uitgesproken voordeel: het maakt het gemakkelijk om leerlingen te evalueren naar de mate waarin ze de aangebrachte kennis verworven hebben. Met vaardigheden zoals spreek-, luister-, lees- of schrijfvaardigheid is dat lang niet zo gemakkelijk. Hier loert het miserabele spook van de school als puntenfabriek duidelijk om de hoek.
Twee soorten kennis
In de eerste plaats: kennis voor wie? Voor alle leerlingen van basis- en secundair onderwijs gelijk? Het valt uiteraard niet te betwijfelen dat leerlingen in bepaalde studierichtingen van het secundair onderwijs recht hebben op het verwerven van kennis op veel gebieden. Bijvoorbeeld als dat onderwijs hen wil voorbereiden op voortgezette studie aan universiteit of hogeschool. Maar ook dan moet de nodige kennis niet per se door middel van frontale overdracht aangereikt worden. Is het echt nog nodig om een pleidooi te houden voor vormen van ontdekkend, explorerend leren? Laten onderwijsgevenden toch eindelijk eens beseffen dat goed voorbereidend werk bestaat in het aanmaken (of opsporen) van aantrekkelijk en boeiend materiaal, dat door de leerlingen vanuit een open maar degelijk gerichte vraagstelling benaderd kan worden.
Ik zag hoe een jongetje van elf zich onmogelijk veel moeite getroostte om zich de 'regels' in te prenten van het optellen, aftrekken en vermenigvuldigen van breuken van andere breuken en vooral van het delen van breukgetallen door andere breukgetallen. Uit het hoofd leren zonder enig inzicht was dat. En toch: hoe gemakkelijk was het niet geweest om daar aanschouwelijk materiaal voor te bedenken dat tot zelf ontdekkend leren uitnodigt? In de vorm van wat je met punten taart kunt doen bijvoorbeeld, van eenvoudig naar moeilijker. Zelf kon ik ooit een 'zwak' gekwalificeerde beroepsklas meisjes van veertien vijftien jaar, van wie de lerares mij geen opstelletjes durfde tonen, ertoe brengen dat ze hun fundamentele fouten in verband met het enkel en dubbel schrijven van klinkers en medeklinkers keurig wisten te verbeteren: ze zagen mij een paar van hun fouten in een tweetal zinnen op het bord schrijven, interpelleerden me daarover, bekenden gauw dat ze ook wel zulke fouten maakten, wisten 'mijn' fouten gauw vanuit inactief geworden basisschoolkennis over 'open en gesloten poortjes' te beredeneerden, kregen dan de fouten uit hun eigen werkstukken gedicteerd en losten die in onderlinge discussie allemaal zelf op.
Er is een onderscheid te maken tussen functionele en academische kennis. Met de eerste soort is kennis bedoeld die om een of andere reden belangrijk is bij de uitvoering van relevante taken. Dat betekent uiteraard dat we eerst alle mogelijke irrelevante taken moeten zien te vermijden; in de tweede plaats dat we ons de vraag stellen wat voor de taakoplossing echt relevante kennis is. Voor de meisjes van daarnet was het duidelijk voldoende dat ze 'kennis' hadden van 'open en gesloten poortjes'. Dat ze daarmee hun problemen konden oplossen bij het schrijven van klinkers en medeklinkers in open en gesloten lettergrepen was zonder meer ook een relevante opdracht.
Academische, niet-functionele kennis in verband met het aantal klinkers in het Nederlands, met het onderscheid tussen vrije (lange) en gedekte (korte) klinkers, met de schrijfwijze van vrije klinkers in open en gesloten lettergrepen en met de verdubbeling van medeklinkers na gedekte klinkers in meervoudsvorming en werkwoordvervoeging was voor die leerlingen zonder meer compleet overbodig. Een 'les' daarover was een slag in het water geweest. Spellingonderwijs heeft voor hen alleen maar zin als het functioneel betrokken is op hun schrijven. Die kennis hoeft op geen enkel moment ter evaluatie (puntentoekenning) opgevraagd te worden.
Differentiatie
Leerlingen volgen in het secundair onderwijs hemelsbreed uiteenlopende tracés. Er zijn er die naar het hoger onderwijs kunnen en willen doorstromen, er zijn er die na het beëindigen van hun secundaire tracé zo gauw mogelijk in het arbeidsproces ingeschakeld willen worden. In die zin heb ik het zelf altijd moeilijk gehad met de driedeling van het secundair onderwijs in algemeen vormend, technisch en beroeps. De feitelijke grens loopt niet tussen ASO en TSO/BSO maar loopt midden door het TSO: daar heb je aan de ene kant richtingen die op voortzetting van het tracé in het hoger onderwijs gericht zijn en aan de andere kant richtingen die zich op professionele en maatschappelijke integratie oriënteren.
Als er ergens opvraagbare, academische kennis nagestreefd kan worden, dan is dat uitsluitend aan de kant van de eerste soort, en dan nog binnen de beperkingen van (1) wetenschappelijk geijkte kennis, ook als ze naar een eenvoudiger en meer begrijpelijk niveau vertaald is, en (2) kennisbestanden die propedeutisch verantwoord zijn, dat is met recht geaccepteerd als voorbereiding op verdere studie.
Hugo de Jonghe (De auteur is didacticus Nederlands.)
DS, 05-12-2006